Опыт работы воспитателя «Формирование коммуникативных навыков у детей с ОНР. Особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Общее речевое недоразвитие оказывает влияние на формировании высших психических функций, коммуникативных навыков и личности в целом.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно- потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Данная статья раскрывает особенности общения детей с общим недоразвитием речи, как со сверстниками, так и со взрослыми, а также какое влияние не сформированное общение оказывает на формирование сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер.

Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на все сферы личности. Чем сильнее выражен дефект, тем более выражено его влияние на личность ребенка. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что у многих детей с речевыми нарушениями при сохранном интеллекте, имеют место выраженные трудности в обучении, своеобразное, дисгармоничное отставание психического развития.

Общение — при общем недоразвитии речи нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.) Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения – ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, а также приводит к снижению психической активности.

Стойкое нарушение общения, плохо развитая речь препятствует установлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

Дети с нарушениями речи обнаруживают отличие своих адаптивных реакций на конфликтные ситуации в межперсональном взаимодействии по сравнению со здоровыми детьми. В направленности реакций это, в частности, выражается в преобладании двух контрастных форм поведения - от перекладывания ответственности за случившееся на других, в том числе в агрессивной форме, до принятия ответственности на себя. Им свойственна повышенная готовность брать на себя ответственность, а также проявлять самозащитный тип реакций, для которых характерна активность в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, преобладание защиты своего «Я». Типичны высказывания: «Я не виноват», «Это не я», «Наверное, это сделал кто-то другой».

Изучение общения со взрослыми у детей с ОНР, проведённое Е.Г. Федосеевой (1999), показывает, что у большинства дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 — летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с общим недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Предпочитаемым для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

Как отмечал А.Р. Лурия в своих исследованиях, речь выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи полностью меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с общим недоразвитием речи.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что не соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е. Грибова, 1995; И.С. Кривовяз, 1995; Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина, 2001).

Процесс общения со взрослыми в свою очередь оказывает существенное влияние на развитие общения со сверстниками. Развитие речи у детей протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Этому в значительной степени способствуют невротические проявления.

Межличностные отношения. В результате исследования старших дошкольников с ОНР, проведённого О.С.Павловой (1997), было выявлено, что в коллективе детей данной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессии со стороны «непринятых».

В. И. Терентьева (2000г) занималась изучением межличностных отношений, в своей работе она доказала, что для детей с ОНР характерны: недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой. Между тем дети с ОНР, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Общение детей с ОНР зависит и от особенностей их личностного развития.
Эмоциональная сфера – у детей с ОНР имеются вторичные нарушения эмоциональной сферы. Из-за нарушения речи ребенок попадает в условия социальной депривации, в результате чего усвоение социального опыта затрудняется. Дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребенок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния.

Наиболее страдает понимание эмоций героев художественных произведений. В целом при ОНР наблюдается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования. Более чем у половины детей с ОНР доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке причиной снижения эмоционального состояния является сознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяют им быть более общительными и счастливыми (Л.М.Шипицина, ЛС.Волкова, 1993) Специфичным путем идет усвоение и эмоционального словаря.

На общение влияет и проявление тревожности. У многих наблюдаются повышенный уровень тревожности, который зависит от изменений условий, ощущения неуверенности в себе. Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Обычно они ведут себя по-разному на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети. На занятиях они зажаты и напряжены; речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, они испытывают длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду или какой-нибудь предмет. Тревожные дети нередко имеют вредные привычки невротического характера. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

В наиболее тяжелых случаях у ребенка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение и серьезно препятствует исправлению речевого дефекта Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать ситуаций, требующих потребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты.

Все это приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время можно наблюдать и агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

Для одних детей характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений руками, ногами, вертится, не может длительное время сидеть спокойно.

Другие, наоборот, заторможены, вялы, пассивны. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормальным развитием, но фиксация на своем дефекте порождает у детей чувство ущемленности, что в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива.

Таким образом, для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР, важна правильная оценка и неречевых процессов. С целью определения компенсации и коррекции, необходимо опираться на сохранные стороны личностного развития.

Для развития коммуникативности детей с ОНР, необходимо вовлекать их в такую деятельность, в которой будет происходить активное взаимодействие с другими детьми, параллельно затрагивая развитие всех высших психических функций: мышления, внимания, памяти, восприятия, речи.

Пичкобий А.В.,
учитель-логопед

Содержание

Введение…………………………………………… …………………3
I глава. Теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с ОНР в литературе

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР…….5

Онтогенез речевой деятельности. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР…………………………………………..9

II глава. Эмпирические исследования развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста III уровня
2.1 Организация исследования……………………………………... 18
2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов…………..19
2.3 Формирование коммуникативно-речевых умений и навыков с использованием модели коррекционно-развивающей среды………….27
Заключение…………………………………………………… ………..30
Литература…………………………………………………… ………..32

Введение

Актуальность исследования.
В отечественной психологии и педагогике общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми.
Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.
У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков.
Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все стороны формирующейся личности ребенка: затрудняется развитие познавательной деятельности, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия.
Развитие коммуникативных навыков детей с общим недоразвитием речи III уровня в ходе логопедической работы требует разработки и реализации на практике специальных коррекционных подходов, учитывающих выраженную речевую патологию, недоразвитие познавательной деятельности.
Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблеме оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, существует противоречие между необходимостью в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи, и отсутствием конкретных методических разработок, включающих направления и приемы логопедической работы. Это определяет актуальность исследования.
Целью исследования: определить форму и особенности общения детей с ОНР.
Объект исследования – дети с III уровнем общего недоразвития речи.
Предмет исследования – коммуникативные навыки детей с ОНР
Исходя из указанной цели исследования, были определены следующие задачи:

Изучить психологическую, педагогическую и логопедическую литературы по проблеме исследования.

Подобрать методики и провести обследование сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.

Сделать качественный анализ полученных результатов исследования

Разработать модель коррекционно-развивающей среды, позволяющую организовать работу педагогов по формированию коммуникативных навыков у детей с речевыми нарушениями

Методологической основой исследования являются труды:
Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, О.И. Усановой, С.Н. Шаховской, в которых отмечается, что при общем недоразвитии речи в структуре дефекта имеется несформированность речевой деятельности и других психических процессов; Ю.Ф. Гаркуши, С.А. Мироновой и др., в которых показана связь речевых трудностей с низким уровнем вербальной коммуникативной активности в общении; Г.А. Волковой, О.С. Орловой, А.Е. Гончарук, В.И. Селиверстова, в которых выявлено, что одним из препятствия для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков детей с ОНР в литературе

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

«Общее недоразвитие речи» - термин психолого-педагогической классификации. Под общим недоразвитием речи понимают нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учётом степени несформированности речи Р.Е. Левина в 1968 году выделила три уровня её недоразвития. Нас интересует третий уровень речевого развития. Р.Е. Левина характеризует общее недоразвитие речи третьего уровня следующим образом.
Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.
В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется. Или, напротив, оно понимается слишком узко.
В работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой подробно описаны нарушения лексики у детей с ОНР, где также отмечены ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.
Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребёнка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать- «плести», строгать- «чистить»).
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.
Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается ещё большое количество ошибок на согласование, управление.
Звуковая сторона речи детей характеризуется тем, что исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоёшка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.
Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.
Нарушение связной речи – один из компонентов общего недоразвития речи. При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Понимание текста на уровне

Испытуемые

Понимание текста на уровне

0,5 балла

1 балл

1,5 балла

целого текста

предложения (слова)

виды групп

Cледовательно, в логопедической и психологической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Таким образом, уровень сформированности общения ребёнка с ОНР во многом определяется уровнем развития его речи.

1.2 Онтогенез развития общения. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР.

Анализ научной литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков позволил нам обнаружить существование противоречия. Изучая социальную коммуникацию, приходится оперировать понятиями "общение", "коммуникация" и "речевая деятельность", которые иногда взаимозаменяются, а слова, выражающие эти понятия, зачастую употребляются как синонимы, особенно "общение" и "коммуникация".
Слово "общение" часто используется не в строго терминологическом смысле и обозначает процесс обмена мыслями, информацией и даже эмоциональным переживанием собеседников. Термин "коммуникация" (лат. communicatio "делаю общим, связываю") появляется в научной литературе в начале XX века. В настоящее время он имеет, по крайней мере, три интерпретации и понимается как:
а) средство связи любых объектов материального и духовного мира,
б) общение - передача информации от человека к человеку,
в) передача и обмен информацией в обществе с целью воздействия на него.
Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребёнка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.
Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми. Деятельность ребёнка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.
С самого рождения ребёнок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение с взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира – задача, непосильная для ребёнка. Первые шаги в его социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная проблема – проблема общения ребёнка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования М.И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребёнка с взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом.
М.И. Лисина считает, что: «…процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) происходит в три основных этапа.
На первом этапе ребёнок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребёнок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает всё последующее время вплоть до 7 лет, когда ребёнок овладевает речью и всё более совершенно и разнообразно использует её для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения…»
Экспериментальные исследования общения детей с взрослыми М.И. Лисиной при описании развития коммуникативной деятельности позволили выделить четыре формы общения у детей от рождения до семи лет. Каждая форма общения характеризуется рядом параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребёнка.
Ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой - примерно в 0; 02 месяца. Имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде – до конца первого полугодия жизни. Общение с близкими и взрослыми обеспечивает выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных потребностей. Ведущая потребность в доброжелательном внимании взрослого в рамках этой формы общения создаёт у ребёнка невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых; ребёнок выделяет в порицаниях только проявление внимания к нему взрослого и реагирует лишь на него, пропуская остальное. Ведущий мотив общения – личностный: взрослый как ласковый доброжелатель; центральный объект познания и деятельности. Основные средства общения: экспрессивно-мимические реакции. С.Ю. Мещерякова выделяет две функции эмоциональных экспрессий детей – выразительную и коммуникативную. Но «…коммуникативная функция комплекса оживления является генетически исходной и ведущей по отношению к экспрессивной функции». Этот комплекс первоначально формируется для целей общения и лишь позднее становится также и привычным способом выражения детьми радости от любых впечатлений.
Ситуативно-деловая форма общения возникает в онтогенезе второй и существует у детей от 0; 06 месяцев до 3 лет. Общение развертывается в ходе совместной с взрослым ведущей предметно- манипулятивной деятельности и ее обслуживает. Главные поводы для контактов детей со взрослыми связаны с практическим сотрудничеством. Ведущий мотив общения – деловой: взрослый как партнёр по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний. Помощник, организатор и участник совместной предметной деятельности. Ведущее положение в ситуативно-деловом общении занимают коммуникативные операции предметно-действенной категории. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Основные средства общения: предметно-действенные операции. Существование ситуативно-делового общения – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко всё более специфическим, а затем к культурно-фиксированным действиям с ними.
Внеситуативно- познавательная форма общения возникает третьей по счёту в возрасте 3 и продолжается до 4 лет. Общение развертывается на фоне совместной с взрослым и самостоятельной деятельности ребёнка по ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении. Развитие любознательности и постоянное совершенствование способов её удовлетворения заставляет ребёнка ставить перед собой всё более сложные вопросы. Но возможность понять происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей самостоятельно у ребёнка ограничена. Единственным реальным путём к их пониманию становится для него общение с окружающими его взрослыми. Ведущий мотив общения – познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных объектах, партнёр по обсуждению причин и связей в физическом мире.
Основные средства общения: речевые операции, поскольку они дают возможность выйти за пределы ограниченной ситуации в беспредельный окружающий мир. Познавательное общение тесно связывается с ведущей деятельностью – игровой. Это обеспечивает стремительное расширение познаний детей об окружающем мире, построение ребёнком субъективного образа мира. Значение формы общения в общем развитии психики: первичное проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления.
Внеситуативно-личностная форма общения возникает в пятилетнем возрасте и продолжается до 6 лет. Общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребёнком социального мира и протекает в формировании самостоятельных эпизодов. Оно носит также «теоретический» характер, хотя основной интерес дошкольники проявляют к людям, говорят о себе, своих родителях, друзьях, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. Общение вплетено в познавательную деятельность, сосредоточенную на социальном окружении. Ведущая потребность - потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Ведущий мотив общения – личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, строгий и добрый старший друг. Основные средства общения: речевые операции. Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребёнка интересуют те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе.
Основные этапы онтогенеза речи как средства общения приходятся на период дошкольного детства. Это делает актуальной проблему развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста.
Коммуникативная функция речи характеризуется наличием в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них.
Формы речевого воздействия - вопрос, просьба, совет, предложение, убеждение, приказ, инструкция, запрещение и др.
Наблюдаемые у детей с ОНР трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми. Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.
В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации дошкольников с ОНР были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число "предпочитаемых" и "принятых" детей значительно превышает число "непринятых" и "изолированных". Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.
Среди "непринятых" и "изолированных" чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны "непринятых".
В целом коммуникативные возможности детей с ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут занять себя каким - либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.
Изучение общения у детей с ОНР показывает, что у большинства дошкольников преобладаем ситуативно- деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 - летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с ОНР процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.
Процесс общения детей с ОНР со взрослыми существенно отличается от нормы, как по уровню развития, так и по основным качественным показателям.
Выводы:
1. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.
2. Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.
3. Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Глава II Эмпирическое исследование развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с III уровнем ОНР

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось среди воспитанников дошкольного образовательного учреждения №314 Московского района г. Казани и № 320 Приволжского района г. Казани. В круг исследований вошло 20 детей, нами были сформированы 2 группы: экспериментальная группа, в которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет с логопедическим заключением ОНР III уровня и контрольная группа, в которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет с нормальным речевым развитием.
и т.д.................

«Единственная известная мне роскошь – это роскошь человеческого общения»
Антуан де Сент-Экзюпери

Учитель-логопед МБДОУ №124 г.Пензы Торопцева Наталья Николаевна.

В последние годы происходят как количественные, так и качественные изменения контингента дошкольников с ОНР, ФФН, что подтверждается теоретическими публикациями и наблюдениями практикующих специалистов. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, ее этиологии и социальной адаптации речевых детей свидетельствует о том, что лишь 14% из них практически здоровы, а 35% страдают хроническими заболеваниями. Современные дети демонстрируют поздний темп созревания.

В 1990-е годы появился термин «децелерация» , сущность его заключается в замедленном темпе роста и развития детей. Первые слова у детей появляются после 1 года (раньше к 11-12 мес) , фразовая речь - к 2,5 годам (раньше к 1,5 годам) ; поздно формируются звуки. В 5-6 лет у таких детей наблюдается несформированность всех компонентов языка (фонетики, грамматики, лексики) , т. е. массированное нарушение речи. У многих детей отмечается все более выраженное проявление специфических особенностей в познавательной и личностной сферах, которые необходимо учитывать логопедам в работе с детьми.

Актуальность логопедической работы по развитию коммуникативно-речевых навыков у дошкольников с ОНР подтверждается и тем, что основная часть исследований в этой области (Л. И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаркуша, И.Ю. Левченко, Т.Н. Синякова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.Х. Юсупова и др.) отражает прежде всего специфику познавательных психических процессов у этих детей. В то же время необходимо отметить, что логопедическое воздействие может оказывать коррекционно-развивающий эффект и являться личностно-ориентированным лишь в том случае, если в своей практике логопед будет учитывать не только познавательные, но и личностные особенности детей с ОНР, и, в частности, специфику такого важнейшего личностного образования как коммуникабельность.

Вслед за многими исследователями и практиками (М. И. Лисиной, И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсуповой, М.П. Денисовой; М.Ю, Кистяковской) мы склонны рассматривать речевое развитие детей с позиций коммуникативного подхода как наиболее продуктивного и социально ориентированного. Сегодня в методику преподавания введены понятия компетенций: языковой, коммуникативной, речевой. Остановимся на коммуникативной компетенции как необходимом условии формирования разных видов речевой деятельности.

Коммуникативная компетенция - это способность человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения. Практическая цель - формирование навыков общения - выдвигается при этом на первый план.

Важность этого отмечал психолог А.Н. Леонтьев: «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, быстро и правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным» .

Умение общаться - не сумма умений говорить, понимать, читать и писать. Как и любое умение, оно интегративно, потому что возникает на базе других умений.

В работах А.Г. Арушановой, Н.К. Усольцевой, Е.Г. Федосеевой отмечены следующие коммуникативные умения, ведущие к выработке соответствующих навыков:

адекватное использование всех вербальных и невербальных средств общения
умение начать и завершить разговор
умение привлечь внимание собеседника
умение слушать и понимать собеседника, эмоционально сопереживать ему
умение задавать вопросы и отвечать на них.

Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:

быструю исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы
отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания
непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Таким образом, нарушения речевой функции отрицательно сказываются на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении. Существует и обратная зависимость: при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется.

Поэтому коррекционное воздействие должно быть многоаспектным, направленным на речевые и неречевые процессы, на активизацию коммуникативной сферы дошкольника.

Осуществление данной задачи требует тесной связи научных исследований с практическими разработками. На специальных коррекционных занятиях логопед проводит работу по развитию фонетической стороны речи, по формированию лексико-грамматических категорий, по развитию связной речи и т.д. Занятия можно проводить, опираясь либо на одно направление коррекционного обучения, либо на слияние направлений, обеспечивая комбинированный подход в занятиях.

Это актуально по нескольким причинам.

Во-первых, необходимо преодолеть дефектность собственно языковой базы (сужение словарного запаса, аграмматизмы, несформированность звуковой стороны речи) ;

Во-вторых, активизировать контактность и коммуникабельность ребенка, развивать мотивационно-потребностную сферу общения детей.

Использование и введение коммуникативно-речевых игр на занятиях учителя-логопеда ведётся в следующих направлениях:

модифицируются и творчески интерпретируются дидактические игры и пособия таким образом, чтобы их выполнение стимулировало детей к речевому общению, преднамеренно создаются такие ситуации, в ходе которых возникает потребность в речевых средствах общения между ее участниками.
соблюдается единство работы по формированию навыков общения и работы над словарем, грамматическими и произносительными навыками, логикой связной речи.

Этапы работы по формированию коммуникативно-речевых умений и навыков

детей с общим недоразвитием речи.

1этап. Формирование навыка активного слушания.

Задачи:

Способствовать мобилизации внимания детей;
Развивать умение вслушиваться в обращённую речь и понимать её;
Развивать невербальные средства общения.

На первом этапе работы широко используются игры, направленные на преодоление замкнутости, робости, скованности детей, а также на двигательное раскрепощение; на знакомство с эмоциями человека; осознание своих эмоций; распознавание эмоциональных реакций других людей и умение адекватно выражать свои эмоциональные состояния. (Игры «Зеркало» , «Тень» , Люблю - не люблю», «Подари движение» и др.) . Развитие понимания устной речи идет с использованием разнообразных методов, направленных на развитие слухового внимания детей. Дошкольники учатся вслушиваться в речь, понимать ее смысл на основе различения значения слов, их форм и связей. Упражнения проводятся в наглядной форме, с использованием знакомых детям предметов. Предлагаются упражнения в выполнении поручений со словами попроси, дай, возьми, принеси, спроси, узнай и т. д. Эти упражнения регулируют коллективную речевую деятельность и могут быть использованы для работы над развитием понимания поручений и для обучения построения просьб, вопросов, ответов.

2 этап. Развитие вербальной коммуникации в процессе участия в совместной деятельности.

Задачи:

развивать общительность детей, формируя умение отвечать на вопросы, задавать вопросы;
способствовать устранению барьеров, ограничивающих эффективность общения,
развивать коммуникативные навыки путем активного игрового взаимодействия детей.

Учитывая, что наиболее доступной и естественной для детей формой общения является диалогическая речь и что вопросно-ответные конструкции обладают наибольшей коммуникативной активностью, поскольку стимулируют и побуждают к речевой деятельности, в число приемов коррекционного обучения вводятся коммуникативные игры и упражнения.

В начале используются игры, цель которых сформировать умения и навыки отвечать на вопросы, задавать вопросы, слушать других.

Например, играя в лото, дети учатся задавать вопросы и отвечать на них. (У кого самолёт? У меня самолёт.)

Система упражнений предполагает обучение таким видам речи, как умение ставить вопросы, отвечать на них, сделать сообщение и др.

Для активного использования в речи вопросов типа: Где лежит? Куда положил? Откуда? целесообразно использовать лексику, соответствующую темам «Посуда» , «Овощи» , «Фрукты» , «Инструменты» , «Одежда» и т. д. Использование вопросов с этими словами проходит на занятии параллельно с практической деятельностью детей.

Все эти упражнения и игры преследуют, естественно, и цель отработки произношения фраз (ритма, темпа, ударения, интонации) .

При этом создаются условия для умственной активности всех детей. Отвечать готовятся все играющие, а выбор падает на кого-то одного, в этом случае используют брошенный мяч, переданный предмет. Почти все коммуникативные игры построены по этому принципу.

3 этап. Активизация самостоятельной речевой деятельности детей.

Задачи:

освоить активный стиль общения;
развивать в группе отношения партнёрства.

С целью обеспечения мотивации общения моделируются различные проблемные коммуникативные ситуации, приближенные к реальной действительности.

Используются все ситуации, при которых потребность общения возникает естественным образом или создается взрослым преднамеренно. Наряду с этим используются тренировочные упражнения с элементами деятельности детей, которая стимулировала бы их к общению.

В играх «Рисунок одним карандашом» , «Рисунок на одном листе бумаги» , «Рисунок с общим элементом» , «Большой пазл» , «Рукавички» , «Сиамские близнецы» , «Сборщики игрушек» и др. создаётся ситуация, в которой возникает потребность в общении. Дети договариваются, целенаправленно организуют свою деятельность и после подводят её итоги.

Учитывая насыщенность педагогического процесса, коммуникативным содержанием наполняются разные этапы логопедического занятия. Например, на организационном этапе, с целью создания положительного настроя на занятие, можно использовать такие игры как «Комплименты» , «Подари движение» , «Я сегодня вот такой…»

При сообщении темы занятия можно использовать разрезные картинки, которые дети должны собрать в парах, «большой пазл» , в его составлении принимает участие вся подгруппа. Задания, предлагаемые в этой части, позволяют плавно и незаметно перейти к теме занятия.

Некоторые игры можно использовать как часть занятия. («Похож-не похож» , «Где был Петя?» , «Кто как кричит?» )

При проведении динамических пауз используем игры « «Дотронься до…» , «Поменяйтесь местами..» , «Ласковый мелок» , «Только вместе…» и др. При этом развиваются не только мимика, пластика движений, точность и координация как общей, так и мелкой моторики, но это даёт возможность детям почувствовать себя членом группы, создать дружелюбный, безопасный настрой, снять мышечные зажимы, развивает умение согласовывать свои действия с действиями партнёрами по игре, формирует чувство доверия между детьми.

Работа по активизации контактности и коммуникабельности детей ведётся в тесном сотрудничестве с воспитателями логопедической группы. Так, развитие общения в процессе трудовой деятельности происходит на занятиях ручным трудом, во время работы на участке, во время общественно полезного труда. Отрабатываются поручения, вопросы, ответы, просьбы, сообщения о выполненной работе и др.

Воспитателями широко используются игры (ролевые, настольные, подвижные) .

Используются коммуникативные игры и в часы развлечений, например игры-соревнования «Кто быстрее?» , «Охотник» , «Отвечай быстро» и др.

Постепенно речевые игры входят в число любимых детьми самостоятельных игр.

В работе над развитием коммуникативных навыков активное участие принимают родители. На семинарах-практикумах, совместных занятиях, где принимают участие родители и дети, на индивидуальных занятиях в семейных диадах «родитель+ребёнок» родители знакомятся с играми, упражнениями, направленными на сотрудничество ребёнка и взрослого. В процессе такого взаимодействия взрослые лучше начинают понимать своих детей. По данным анкетирования 87% родителей отметили улучшение родительско-детских отношений, а также готовность к сотрудничеству не только со своим ребёнком, но и с другими родителями, педагогами ДОУ, а в дальнейшем – и школы.

В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи отмечаются определенные изменения.

Характер нарушения коммуникативной функции определялся на основании соотношения следующих показателей, выделенных Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В.:

степень недоразвития языковых средств
особенности поведения в ситуации общения
своеобразие вербальной коммуникации детей со сверстниками и взрослыми.

В результате анализа полученных данных была дана оценка коммуникативных умений каждого ребёнка.

Фамилия, имя ребёнка

Легкость контактирования Затрудненность контактирования Владение речевыми оборотами для установления контакта

Умение отвечать на вопросы Умение задавать вопросы в ходе диалога

Умение слушать собеседника Умение своевременно вступать в диалог

Умение завершать разговор

Выделены следующие уровни речевой коммуникации.

Уровни речевой коммуникации.

№пп Характеристика уровня.

1 Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь; строит общение с учетом ситуации; легко входит в контакт с детьми и педагогом; ясно и последовательно выражает свои мысли; умеет пользоваться формами речевого этикета.

2 Ребенок умеет слушать и понимать речь; участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое.

3 Ребенок малоактивен и малоразговорчив с детьми и педагогом; невнимателен; редко пользуется формами речевого этикета; не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание; дополняет речь невербальными средствами.

Анализ полученных данных показывает, что уменьшается количество детей с низким уровнем развития коммуникативных навыков. Соответственно больше становится дошкольников, умеющих слушать и понимать речь; строить общение с учетом ситуации; легко входить в контакт с детьми и педагогом; ясно и последовательно выражать свои мысли; пользоваться формами речевого этикета.

Изменился характер взаимодействия детей. Понимание общего смысла коммуникативных игр, развитие партнёрских отношений объединяет детей, заставляет действовать более согласованно.

Однако у некоторых детей остаются трудности в подчинении своих действий, поведения правилам игры. Взаимоотношения их часто строятся не на основе равноправного сотрудничества, а на основе соподчинения. Сложными для детей остаются вопросно-ответные игры и упражнения, что объясняется особенностями познавательной активности детей с ОНР.

В дальнейшем совершенствование коммуникативных навыков будет происходить в процессе работы над связной речью. При этом воспитывается интерес к публичному рассказыванию; формируется навык составления репродуктивных (заучивание, пересказ) и самостоятельных рассказов повествовательного, описательного характера с использованием различной наглядности (игрушки, натуральные объекты, предметы быта, серии сюжетных картин, отдельные сюжетные и предметные картины, фотографии, иллюстрации, рисунки) .

В результате проводимой работы собраны, систематизированы и творчески интерпретированы игры и упражнения таких авторов как Кряжева Н.Л., Лютова-Робертс Е.К., Монина Г.Б., Шевцова И.В и др. Огромное значение имеет новизна и занимательность дидактического материала, форм работы, смена речевых партнеров, создание коммуникативных ситуаций, использование разнообразных методов и приемов работы.

Таким образом, включение специальных комплексов коммуникативно-направленных упражнений и игр в коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи, наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, способствует как активизации контактности и коммуникабельности ребенка, так и повышению эффективности коррекционно-развивающего воздействия в плане преодоления общего недоразвития речи.

Повышение уровня коммуникативно-речевых умений и навыков представляет собой как самостоятельную цель, так и средство, позволяющее добиться значительных успехов во всех сферах развития ребенка.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО - КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ

1.1 Социально - коммуникативные умения - база для формирования личностного потенциала дошкольников

1.2 Социализация как главная составляющая социально - коммуникативных умений, механизмы и условия

1.3 Специфика формирования социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ И ПРИНЦИПОВ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

2.1 Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) - особенности участников эксперимента

2.2 Организация и методы исследования

2.3 Диагностика уровня и характера проявлений социально - коммуникативных умений у дошкольников с ОНР и развивающихся в норме

ГЛАВА III. РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО -КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР И ЕЁ РЕЗУЛЬТАТЫ

3.1 Программа коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР «В мире друзей»

3.2 Динамика развития социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

адаптация коммуникативный дошкольный речь

Формирование готовности к жизни в обществе, создание предпосылок успешной социализации и обеспечение максимально возможного уровня социальной адаптации в настоящее время являются одними из приоритетов в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации. Это явление мы можем проследить, обратившись к федеральному закону «Об образовании в РФ» (N273-ФЗ от 29 декабря 2012 г.), также это отражается в Федеральном государственном стандарте дошкольного образования (ФГОС, 2013), Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Закон «Об образовании в РФ» определил статус дошкольного образования как самостоятельный уровень общего образования, провозгласив возможность получения образования всеми детьми независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей, в том числе ограниченных возможностей здоровья. ФГОС дошкольного образования подчеркивает важность учета индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией, состоянием здоровья, и создания особых условий для получения им образования. Исходя из этих документов, основным показателем эффективности психолого-педагогической помощи лицам с нарушениями в развитии становится их успешная социальная адаптация, что связано с процессом развития их социально - коммуникативных умений, т.е. важно воспитать, начиная с дошкольного возраста, участников открытого педагогического процесса с развитыми социальными и коммуникативными умениями.

Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии социально - коммуникативных умений. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении, незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы (Л.Д. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.А. Зимняя, Б.Д. Эльконин и др.) показал, что в настоящее время ведется активная разработка компетентностного подхода в образовании, базой которого являются социально - коммуникативных умения, также обосновывается выбор ключевых компетенций, исследуются пути реализации указанного подхода на практике. Но в основном, разработка новых программ и принципов касаются в большей степени высшее образование. Следовательно, в дошкольном образовании обнаружено малое количество программ развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, в которых бы использовался компетентностный подход с упором на формирование социально - коммуникативных умений, как основной подход.

Таким образом, из вышесказанного мы наблюдаем противоречие: между реальной необходимостью формирования социально- коммуникативных умений дошкольников, имеющих речевые нарушения, и не разработанностью в педагогической науке программ по развитию этих умений для дошкольников с речевыми нарушениями.

С учетом этого был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каким образом и с помощью какой работы с детьми будут эффективно формироваться социально- коммуникативные умения дошкольников с патологией речи?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить программу коррекционно-развивающих занятий, обеспечивающую эффективность формирования социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Объект исследования: социально - коммуникативные умения старших дошкольников с ОНР.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования социально - коммуникативных умений детей с речевыми нарушениями.

Гипотеза: мы предполагаем, что формирование социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями возможно при условии своевременного выявления отставаний в развитии этих умений и при реализации коррекционно- развивающей программы, построенной с учётом уровня сформированности когнитивного, поведенческого, эмоционального, мотивационного компонентов социальной компетентности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по особенностям развития детей с речевыми нарушениями;

2.Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе и уточнить понятие «социально - коммуникативные умения дошкольника»;

3.Экспериментально изучить особенности социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с патологией речи и сравнить полученные данные с результатами детей, развивающихся в норме.

4.Разработать и апробировать программу коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений для детей с ОНР;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- теоретико-методические положения о сущности социализации личности (Т.Ф. Борисова, В.Г. Морозов, A.B. Мудрик и др.);

-коммуникативно-деятельностный подход к обучению языку (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.)

-теоретико-методические положения о компетентностном подходе в образовании и о сущности и формировании социальной компетентности (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, А.К.Маркова, Дж.Равен, Г.К.Селевко, Е.В. Коблянская и др.);

-современные подходы к формированию образовательной развивающей среды (Л.И. Божович, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Т.С. Комарова и др.);

-междисциплинарные аспекты исследования общения как коммуникативной деятельности (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Е.В. Руденский, Т.Н. Ушакова, Л.В. Щерба и др.);

-концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев и др.);

-теоретические: анализ психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме исследования; сравнение, систематизация,

-эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, диагностика, статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

База исследования: МБДОУ «Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение (комбинированного вида) «Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Ола». Испытуемыми являлись дошкольники с общим недоразвитием речи подготовительной группы «Родничок» и

подготовительная группа детей с условно - нормативным развитием

«Солнышко».

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые: получены новые данные о специфике социально - коммуникативных умениях старших дошкольников с общим недоразвитием речи; выделены компоненты социально - коммуникативных умений (мотивационный, поведенческий, эмоциональный, когнитивный); разработана научно обоснованная эффективная программа по развитию социально - коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: раскрыто содержание процесса формирования социально - коммуникативных умений у старших дошкольников с речевой патологией, что может быть учтено работниками ДОУ; апробирована программа коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением речи, которая также может быть использована работниками ДОУ.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в дошкольном образовательном учреждении «Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Ола» и на Межрегиональной студенческой научно - практической конференции «Современные проблемы дошкольной дефектологии: взгляд в будущее» в марте 2017г.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованных источников и литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО - КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ

1 Социально - коммуникативные умения - база для формирования личностного потенциала дошкольников

Сравнительно недавно компетентностный подход в образовании стал рассматриваться одним из важнейших факторов развития всей системы образования в России. И вследствие этого - одним из важных достижений дошкольного детства является формирование таких личностных умений, как социально - коммуникативные.

Социально - коммуникативные умения - база, на которой будет выстроена социальная компетентность взрослого человека при условии формирования начальных умений, свойственных дошкольному возрасту. Мнение разных авторов по изучению этой проблемы сходятся в одном: социально - коммуникативные умения - интегральное качество личности ребёнка, позволяющее ему, с одной стороны осознавать свою уникальность и быть способным к саморазвитию, самообучению. С другой же стороны эти умения включают осознание себя частью коллектива, общества, умение выстраивать отношения и учитывать интересы других людей; взятие на себя ответственности и действий, исходя из общих целей, но основе общечеловеческих ценностей и на основе ценностей того общества, в котором развивается ребёнок.

Ещё до внедрения новых стандартов образования, российская система образования имела представления о компетентностном подходе, следовательно, и о роли социально-коммуникативных умений. Помимо того, что компетентностный подход, связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания человека не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива, он является гуманитарным в своей основе. А целью гуманитарного образования является,

помимо передачи воспитаннику совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, ещё и развитие кругозора, способность к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, неординарному мышлению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это и составляет специфику и социально - коммуникативных умений, в общем.

По мнению О.Е. Лебедевой, компетентностный подход определяется совокупностью принципов при определении целей образования, отбором содержания в образовании и организацией образовательного процесса с оценкой образовательных результатов. Из вышеупомянутых принципов можно вынести следующие положения:

-Смыслом образования является развитие у обучаемых способности к самостоятельному решению проблем в различных видах деятельности и сферах, опираясь на знания социального опыта, базой которого является собственный опыт учащихся.

-Содержание образования основывается на дидактически адаптированном социальном опыте решения познавательных, нравственных и иных проблем.

-Основное в организации образовательного процесса - это создание условий с целью сформировать опыт у воспитуемых при решении ряда проблем, таких, как: познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования .

Научно доказано, что ускоряются темпы развития общества. А это, в свою очередь, ведёт к изменениям в образовательной среде. Предугадать каким будет мир хотя бы через 20 лет - очень сложно даже невозможно. Поэтому образовательное пространство должно готовить своих учащихся к изменениям, развивая и совершенствуя у них такие качества, как мобильность, креативность, динамизм и быстрое приобщение к изменениям в социальной среде.

Социально-коммуникативные умения определяют уровень образованности человека так: способен ли он решать проблемы разной сложности с учётом имеющихся знаний. Иными словами - должен непрерывно наблюдаться рост личностного потенциала, особенно на первых этапах обучения, даже с дошкольного возраста. Это необходимо, т.к. в дошкольном возрасте в ребёнке закладывается «стержень личности», который влияет на дальнейшую его судьбу.

Понятийный аппарат, который характеризует смысл социально - коммуникативных умений в педагогической науке, в достаточной мере

«устоялся». И уже появились крупные научно-теоретические и научно- методические работы, в которых анализируются сущность социально - коммуникативных умений и проблемы их формирования. Вот некоторые из таких работ: монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспаржака и Л.Ф. Ивановой и др. В этих работах дано чёткое понятие, что результатом образовательной деятельности является формирование основных умений.

Несмотря на то, что в литературных источниках, определения «социально - коммуникативные умения», «социально - коммуникативные навыки», «социально - коммуникативные способности» являются часто употребимыми, найти чёткое определение «социально - коммуникативные умения» оказалось нелегко. Зачастую авторы описывают отдельно сначала социальные умения, затем коммуникативные, всячески подчёркивая взаимодополнение и целостность этих понятий. Для начала рассмотрим, что под собой подразумевают «умения».

Психологический словарь указывает на такое определение умений: умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях . Исходя из этого определения, видим, что только через упражнения закрепляется умение.

Из психологического словаря же видим, что умения - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка . Поэтому, изначально, темой диссертации является «формирование социально - коммуникативных умений», т.к. за указанный период коррекционно - развивающей работы нам вряд ли удастся достичь уровень навыка в социально - коммуникативном развитии детей с ОНР.

Однако, рассматривая это определение в словарях Ушакова и Ожегова, видим, что Ушаков объясняет это определение так: умение - способность делать что-нибудь, основанная на знании, опытности, навыке. А Ожегов даёт такое определение: это навык в каком-нибудь деле, опыт . Наблюдаем смешение понятий «навык» и «умение». Однако в психологических источниках навык рассматривается несколько шире умения.

Возвращаясь к социально - коммуникативным умениям, рассмотрим сначала отдельно коммуникативные умения. Структура коммуникативных умений, используемая иностранными учеными, рассмотрена Ю. М. Жуковым. В частности, он отмечает, что «…одни подразумевают под умениями прежде всего поведенческие навыки, другие способность понимать коммуникативную ситуацию, третьи - способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения коммуникативных задач» .

Горелов И. П. в своей работе «Невербальные компоненты коммуникации» отмечает, что коммуникативные умения - это комплекс осознанных коммуникативных действий, которые основаны на знании структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности .

Простыми словами, коммуникативные умения - это умения устанавливать и поддерживать контакты с другими. Чтобы понять структуру коммуникативных умений, заострим внимание на такой классификации коммуникативных умений, где говорится, что коммуникативные умения состоят из блока общих умений и блока специальных умений. Под общими умениями понимаются умения слушания и умения говорения. В общих и специальных умениях выделяют вербальные и невербальные умения. Считается, что главнее умения слушать и умения невербального общения. В этом мы можем проследить также взаимосвязь с социальными умениями. Причём известно, что при обучении не формируются эти умения, а невербальные реакции выражаются на подсознательном уровне. А специальные коммуникативные умений отражают в большей степени профессиональные умения, такие как руководствовать подчинёнными, уметь вести рабочие совещания и т.п.

В России коммуникативные умения были затронуты К. Д. Ушинским, Н. М. Соколовым. Ещё с тех пор начали считать, что нужно формировать умение красиво и понятно говорить. Что отражает основу коммуникативных умений.

Российский учёный в области педагогики, А. В. Мудрик, акцентирует на таких элементах коммуникативных умений: ориентировка в партнёрах, объективное восприятие партнёров (элементы эмпатии), ориентировка в ситуациях общения (установление правил), сотрудничество в деятельности (стремление к результатам; анализ достигнутых результатов)

Советский и российский социальный психолог, Л.А. Петровская, при анализе коммуникативных умений указывает на важное умение- умение выслушивать собеседника, выдавать обратную связь.

Теперь попытаемся разобраться, что же такое социальные умения? Терминологический аппарат, который устоялся в психолого - педагогической литературе, в основном использует определение «навык», а не «умение», когда речь идёт о социальном компоненте. Но всё же исследователи и специалисты оперируют понятием «социальные умения» в равной мере. Так что же такое социальные умения?

В книге «Becoming a Manager Mastery of a New Identity» («Как стать хорошим руководителем новой общности») Линда Хилл упоминает об исследовании, где говорится, что почти две трети выпускников, которые обучались по программам в сфере бизнеса, «решая свою первую управленческую задачу, минимально использовали навыки и умения, привитые им на курсах MBA, или вовсе не применяли их», - несмотря на то, что эти навыки были полезны. Тогда, Хилл провела собственное исследование и привела к выводу, что «образование, которое предоставляют многие школы бизнеса, практически ничего не дает руководителям в их повседневной работе». А опрошенные выпускники ссылались, что им необходимо дополнительное развитие социальных умений .

Призывы к обучению социальным умениям являются оправданными. Так как в наше время, в период социализации общества, необходимы такие умения, как работа с людьми, заключение сделок, обработка непрямой информации и др.

Социальные умения - это освоенные субъектом способы выполнения действий, базирующиеся на знаниях и навыках, необходимых для исполнения им определенной социальной роли .

Обращаясь к информационно - телекоммуникационным источникам, удалось отыскать большое количество статей, где социальные умения рассматриваются узко - в контексте с управленческими задачами и объясняются просто, как умения управлять рабочими группами. Почему же происходит такая озадаченность этими умениями уже во взрослом возрасте? Мы считаем, что это связано с тем, что взрослый человек самостоятельно может оценить свои «пробелы» и «промахи» в постижении или использовании социальных умений. А когда речь идёт о дошкольном возрасте, то ребёнку трудно осознать: что происходит не так? Что является неудачами в его общении со сверстниками? Именно в дошкольном возрасте межличностные отношения зарождаются в результате общения со сверстниками. И от качества этих отношений зависит социальный статус ребёнка. Социальный статус положения в детском коллективе влияет на личностное благополучие. И вследствие, мы видим, что если у ребёнка не развиты социальные умения, то негативные проявления накапливаются как снежный ком. Таким образом, общение выступает как потребность, несводимая к другим жизненным потребностям. Оно социально и фундамент его закладывается через грамотное усвоение и использование социальных умений во взаимосвязи с коммуникативными. Объединяя эти два кирпичика, мы выделяем социально - коммуникативные умения.

Формирование социально - коммуникативных умений - это процесс, связанный с отработкой языковых навыков, речевых умений, форм специально усвоенного поведения. В социально - коммуникативных умениях есть блок социальных умений:

·умение выражать свои чувства и эмоции; умение взаимодействовать со взрослыми и сверстниками (как знакомыми, так и не знакомыми);

Блок коммуникативных умений:

·вербальные (умение начать, умение регулировать свое эмоциональное состояние в зависимости от ситуации; поддержать, завершить диалог; умение выслушать другого, сформулировать и задать вопрос; участвовать в коллективном обсуждении темы.

·невербальные (умение вести разговор, повернувшись лицом к собеседнику; умение использовать при разговоре жесты и мимику, регулировать громкость и тембр голоса).

Задачи дошкольного образования, а впоследствии и школьного, с этих позиций, заключаются в следующем:

·Научиться учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере познавательной деятельности, в том числе: определять цели интеллектуальной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, адекватно оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с социумом.

·Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

·Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.

·Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения.

·Научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей (воспитанника (ученика), гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

·Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

Важно отметить, что на дошкольном этапе формируются и закладываются основы этих задач, т.е. нет такого регламента, по которому бы требовалось чёткое следование, и знание этих правил .

Мы рассмотрели разные взгляды на определение понятий, связанных с этим вопросом. Мнение исследователей и учёных сходится в том, что понятие социально - коммуникативных умений подразумевает:

-сотрудничество, работу в команде с учётом коммуникативных способностей;

Способность принимать собственные решения, стремление к осознанию собственных потребностей и целей;

социальную целостность, умение определять личностную роль в обществе;

развитие личностных качеств, саморегулирование.

2 Социализация как главная составляющая социально - коммуникативных умений, механизмы и условия

Социально - коммуникативные умения являются качеством человека, которое формируется в процессе овладения представлениями и знаниями о социальной действительности, а также в процессе активного творческого

освоения социальных отношений, которые возникают в разные периоды социализации и в разных видах социального взаимодействия. Ещё социально

-коммуникативные умения трактуются как принятие этических норм и правил, которые являются основой успешного построения и регулирования, как межличностных отношений, так и внутриличностной социальной позиции.

В. Гузеев представляет социально - коммуникативные умения так, что это способность реализовываться в социуме с учетом позиций других людей По мнению Г. Селевко, социально - коммуникативные умения являются умением полноценно, без ущерба для себя, жить и работать с людьми в трудовом коллективе или в команде .

Исходя из этих мнений, мы видим, что социально - коммуникативные умения формируются в процессе социализации. Проблему развития социализации человека и разработку её теоретических аспектов рассматривают в социологии, социальной психологии, философии. Этим вопросом занимались такие исследователи, как А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Н. Ф. Басов и др. И такие известные педагоги, как Я. А. Коменский, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский. Эти педагоги сходились во мнении, что необходима ранняя социализация ребёнка. Так что же такое социализация? Социализация [от лат. socialis - общественный] - процесс становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе .

По мнению В.М. Полонского, социализация - это процесс освоения человеком существующих в данной культуре и обществе заданных норм поведения и способов деятельности. Если рассмотреть это понятие в самом широком смысле, то оно выступает как процесс и дальнейший результат социального поведения человека. Процесс социализации и формирование социальной компетентности детей зависит от индивидуальных особенностей ребёнка (тип личности, интеллект), от психических состояний, в том числе и особенности настроения, а также зависит от уровня и формы общения и взаимодействия с окружающими.

Социализация является тем явлением, посредством которого человек учится жить и эффективно взаимодействовать с другими людьми. Социализация тесно связана с социальным контролем, потому что включает в себя усвоение знаний, норм и ценностей общества. Чаще всего социализацию рассматривают как двусторонний процесс. Это связано с тем, что не только с диалектическим единством усвоения и воспроизводством социального опыта, но также связано с единством стихийного и намеренного влияния почти на все процессы становления человека как части общественных отношений .

Во многом прослеживается двусторонность процесса социализации. Во-первых, если рассматривать процессы социализации через воспитание и обучение, тогда социализация выступает в качестве целенаправленных, социально-контролируемых процессов воздействия на личность. А когда речь идёт о средствах массовой коммуникации и ситуациях из реальной каждодневной жизни, тогда социализация проявляется стихийно и спонтанно. Во- вторых, двусторонность видим через единство ее внутреннего и внешнего содержания. Как внешний процесс - это совокупность всех социальных воздействий на чeловека, регулирующих проявление присущих субъекту импульсов и влeчений. Внутренний процесс - это процесс формирования целостной личности.

Механизмы и условия социализации во многом зависят от исторического периода развития общества. Современные процессы социализации специфичны, обусловлены быстрыми темпами развития наук и новых технологий, которые влияют на все сферы общественной жизни. К доказательствам этого можем отнести длительность социализации. Сейчас она более пролонгирована. Особенно ярко это проявляется в период детства.

Оно как первичный период социализации значительно увеличилось по сравнению с предшествующими эпохами. Раньше детство рассматривали лишь как подготовку к жизни, то в нынешнем обществе его выделяют как особый периоду жизнедеятельности, который во многом предопределяет жизнь человека во взрослом состоянии. А для того чтобы, в дальнейшем быть в обществе в качестве полноправного члена, который будет конкурентоспособным и социально компетентным, человеку требуется все больше времени. Раньше считалось, что для этого достаточно периода детства, а сейчас необходимо социализироваться всю жизнь. Возможно, это ещё и связано с тем, что общество лишено стабильности, а усвоенный социальный опыт устаревает очень быстро. И важным остаётся то, что изменяются не только технологии, а другими становятся ценности, нормы, идеалы. Существует даже определение, которое характеризует процесс изменения ставших неадекватными ценностей, норм и отношений человека - это ресоциализация. В то же время существуют ценности, которые являются абсолютными и неизменными. Это справедливость, совесть, истина, красота, любовь, простота, совершенство и др. Такие ценности служат уникальным источником взаимопонимания людей, выросших в совершенно разных культурных, экономических и общественно-политических системах .

Когда человек усваивает и воспроизводит социальный опыт, он выступает в двух позициях: как объект и как субъект социализации. Если взглянуть на человека как на объект общественного становления, сможем понять его внутренние условия и механизмы, способствующие его становлению как субъекта общественного развития.

Для того чтобы убедиться в том, что процесс социализации важен и обязателен, достаточно рассмотреть определение «феральные люди». Термин разработал в XVIII веке шведский учёный Карл Линней. Этим термином описывает тех людей, которые по каким-то причинам не прошли процесс социализации, т.е. не усваивали и не воспроизводили в своем развитии социального опыта. Это те индивидуумы, которые выросли в изоляции от людeй и воспитывались в сообществе животных. Когда таких детей находили, то выяснялось, что никакие процессы воспитания и обучения ужe не являются достаточно результативными.

Безусловно, социализация каждого человека индивидуальна, но она осуществляется по определённым правилам и имеет свои механизмы. Классификация механизмов социализации может быть разной, чаще они классифицируются таким образом:

-традиционный: с помощью семьи и окружения;

-институциональный: с помощью различных институтов общества;

-стилизованный: с помощью субкультур;

-межличностный: с помощью значимых лиц;

рефлексивный: через переживания и осознания .

При традиционном механизме социализации, социализация считается стихийной и представляет она, в таком случае, усвоении ребёнком норм, правил, эталонов и стереотипов поведения, характерные для его семьи, его ближайшего окружения. При этом, это усвоение протекает незаметно для самого ребёнка, на бессознательном уровне.

Институциональный механизм социализации прослеживается во время взаимодействия человека с различными институтaми общества и различными организациями. Эти организации могут быть или же специально созданы человеком для социализации, или же реaлизующими социализирующие функции параллельно со своими главными функциями. Сюда относят общественные, производственные, клубные, общественные и другие структуры и ещё средства массовой кoммуникации.

Когда человек взаимодействует с ними, он приобретает и накапливает социальный опыт и знания для социально одобряемого поведения. В том числе и имитацию социально одобряемого поведения для избегания конфликтов.

Проявление стилизированного механизма социализации мы наблюдаем в рамках какой- либо субкультуры. Известно, что субкультура - это комплекс морально-психологических черт проявлений в поведении, которое в какой-то степени символизируют определённый возраст, социальный статус по профессиональному или культурному слою. Каждая субкультура задаёт свой стиль жизни и свои стиль мышления.

К межличностному механизму социализации относят взаимодействие человека со значимым для него окружением. Межличностный механизм социализации разнообразен в зависимости от типа окружения и лиц, которых предполагает данное окружение. Уже с дошкольного возраста ребёнок начинает различать проявления межличностного взаимодействия. Например, значимыми для ребёнка лицами могут быть как родители, друзья в детском саду, так и воспитатель или логопед, с которым ребёнок с нарушением речи проводит много времени на занятиях. Но это не означает, что межличностное взаимодействие проходит со всеми на одинаковом уровне. Ребёнок со всеми вышеперечисленными лицами ведёт себя по-разному, что в результате приводит к такому механизму социализации, как межличностный. Основой рефлексивного механизма являются процессы осмысления человеком своего места в сложной системе взаимодействия с окружающими. Как итог - становление личности, её формирование и изменение. Этот итог будет зависеть от того, к какому выводу придёт человек во время осмысления. Если человек остаётся доволен своими выводами и принимает своё место в системе взаимоотношений, то личность формируется без каких- либо препятствий. И наоборот - если человек не согласен принять своё место среди окружающих - он будет стараться измениться, чтоб дойти до нужного уровня. Рефлексивный метод социализации ещё в какой-то степени можно связать с процессами рефлексии - так как мысли человека и результат, к которому они приводят зависят и от высказываний окружающих. Если человек будет слышать одобрение и поддержку, то вряд ли ему придут в голову мысли об изменении личности.

Наряду с механизмами социализации, принято выделять и условия, которые нужны для социального становления ребёнка и для формирования у него необходимого уровня социально - коммуникативных умений.

Остановимся на более значимых позициях с точки зрения Т. Н. Захаровой . Первое условие - это специально организованная деятельность образовательного учреждения в данном направлении. Социальное воспитание дошкольников определяется, как значимое направление в работе образовательного учреждения и социальное воспитание в ДОУ - это специально организованная педагогическая деятельность, т.е. целенаправленный процесс для формирования социально значимых качеств ребёнка. Одновременно при соблюдении данного направления работы накапливаются знания, а в большей степени навыки, общения с окружающими; большой акцент отводится базовым характеристикам личности ребёнка. Отмечаются значительные сдвиги в самооценке, что так же влияет на положительное социально-психологическое общение с людьми, а в результате этого на практике усваивает нравственные ценности и установки. Таким образом, мы видим, что специально организованная воспитательная деятельность является весомым условием для развития социализации, так как служит активным освоением дошкольниками социального мира и формированием у них высокого уровня социальной компетентности. Этот уровень будет зависеть от наличия высокой познавательной активности ребёнка и его интереса к социуму. Когда мы говорим о социальном воспитании детей, то в таком случае подразумеваются три процесса - процесс образования, организация их социального опыта и индивидуальная помощь личности. При образовании ребёнок овладевает элементарными знаниями об окружающей действительности. Образование в нашей стране рассматривается как систематическая деятельность взрослых и предполагается, что образование происходит в специально созданных для этого условиях (ДОУ, школа и т.д.). В таком случае образование связано со вторым процессом воспитания - когда ребёнок приобретает социальный опыт в процессе участия в жизнедеятельности коллективов. А третий процесс - индивидуальная помощь подразумевает реализацию помощи в накапливании и предоставлении знаний, навыков, которые нужны ребёнку для удовлетворения его позитивных потребностей и интересов. Важно ещё помочь детям осознать их ценность, их умения; помочь в развитии самосознания, самоопределения и развить чувство приобщённости и необходимости в семье, группе, окружении.

Вторым условием социализации является единое пространство развития ребенка, как на уровне конкретного учреждения, так и включении в учреждение различных субъектов социального окружения, которые обеспечивают его функционирование как открытой образовательной системы. Социальное воспитание дошкольника, как часть процесса социализации, происходит в определённом пространстве жизнедеятельности ребёнка. Это пространство состоит из предметно развивающей среды, социального окружения (родители, участники общественных организации и социальных групп) и межличностных отношений (во время различного вида взаимодействий).

Вышеупомянутое пространство является непременным условием построения системы образования в России. Перспективным направлением определяют интегрированные модели воспитания, что решает воспитательно- образовательные задачи в целостной системе социального воспитания и предполагает тесную связь образовательного учреждения с другими воспитательными институтами общества на основе интеграции. Деятельность этих институтов должна быть связана и осведомлена с реальными социальными процессами, происходящими в стране, включать непрерывную активизацию и педагогизацию для конкретной цели - личностного развития детей.

В качестве третьего условия социализации, Захарова называет непрерывную разнообразную деятельность ребёнка, независимо от её вида - свободная или специально организованная, собственная или совместная. Роль совместной деятельности велика - в ней ребёнок проявляет активность, инициативность, определяет своё место среди других людей. С этой точкой зрения, что освоение социального опыта ребёнком осуществляется в процессе деятельности, согласны и такие исследователи, как Е. С. Евдокимова, О. Л. Князева, С. А. Козлова и др. . Известно, что деятельность ребёнка разнообразна. Она может быть и игровой, и познавательной, и изобразительной и т.д. В этих видах деятельности у дошкольников формируется определённый «багаж» знаний о социуме, о взаимоотношениях в нём. Ребёнку всегда интересно получать новые знания о социуме - это вызывает у него эмоциональную реакцию, вызывает определённое отношение к фактам и событиям… В результате у ребёнка формируются представления о картине мира, формируются моральные установки и качества личности. В игре рёбенок может моделировать окружающую действительность, тем самым проникать в мир социальных отношений. Именно в игре близкие люди видят ребёнка в естественном состоянии, как он искренне переживает, воображает и творит. Предметная деятельность и труд также обогащают социальный опыт ребёнка. Часто в трудовой деятельности у ребёнка формируются такие качества личности, как самостоятельность, уверенность. А совместный труд со взрослыми ещё и формирует положительные эмоции ребёнка.

В наше время стала актуальна проектная деятельность дошкольников. Проектная деятельность выступает как ещё одно средство активного познания окружающего мира. Она помогает ребёнку войти в систему социальных отношений, и ребёнок в таком случае тесно и продуктивно взаимодействует с участниками проектов. Ещё в проектной деятельности ребенок знакомится с тем, что в окружающей действительности бывают противоречия, а некоторые события и свойства нужно уметь искать и доказывать.

Таким образом, мы видим, что механизмы и условия социализации являются неотъемлемой частью в формировании социально - коммуникативных умений детей дошкольного возраста. И особая роль в современной социализации принадлежит образованию. Образование является необходимым условием социализации почти во всех странах мира. Успехи современного образования определяются не только тем, чему человек научился и каковы его знания, умения и навыки, но также и способностью добывать новые знания и использовать их в новых условиях.

3 Специфика формирования социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Социально - коммуникативные умения детей дошкольного возраста и особенности их формирования изучали Г.Э. Белицкая, Н.И. Белоцерковец, А.В. Брушлинский, Е.В. Коблянская, Л.В. Коломийченко, С.Н. Краснокутская, А.Б. Кулин, В.Н. Куницын, О.П. Николаев, У.Пфингстен, К. Рубин, Л. Роуз-Крэснор, В.В. Цветков и др. Формирование социально- коммуникативных умений на настоящий момент является приоритетным направлением компетентностного подхода.

Т.В. Ермолова выделяет наиболее важные составляющие при формировании социально - коммуникативных умений дошкольников. Это:

-представления детей о себе как об объекте и субъекте социальных отношений;

Оценка адекватности или неадекватности своего поведения при решении социальных задач;

- наличие в поведении детей нового способа саморегуляции с коммуникацией .

В том случае, если недостаточно сформирована одна из составляющих социально - коммуникативных умений, то это приводит к той или иной форме «социального инфантилизма», что приводит к проблемам в адаптации к новым условиям. Для детей дошкольного возраста это грозит проблемами в адаптации к школьному учреждению, а в следствии к обучению.

Несформированные социально - коммуникативные умения в детском саду, а особенно неуверенность ребёнка в своих способностях, становится основной преградой в обучении. Хорошее начало обучения лучшим образом сказывается на дальнейшем становлении дошкольника.

Центр практической психологии образования Московской области, проанализировав опыт ведущих специалистов стран мира в экономическом отношении, составил список социально - коммуникативных умений детей 5- 7 лет на основании социальных и эмоциональных умений и навыков детей. По их результатам можем выделить основные направления, на которые важно уделить педагогу внимание при проведении социальной работы с детьми. Выделяется перечень базовых социально - коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста. Он содержит 45 навыков и умений, объединенных в 5 групп, отражающих разнообразные аспекты жизни ребенка: коммуникацию, эмоциональный интеллект, совладение с агрессией, преодоление стресса, адаптацию к образовательному учреждению .

Мы подробно рассмотрим некоторые составляющие при формировании социально - коммуникативных умений, исходя из мнений специалистов центра практической психологии образования Московской области.

Iгруппа навыков - это навыки адаптации к образовательному учреждению. По мнению психологов, ребёнок должен:

üУметь обращаться за помощью.

üУметь следовать полученной инструкции.

Изначально, это умение ввело нас в смятение. Для чего дошкольнику следовать инструкциям? И к тому же информационно телекоммуникационные источники пестрят информацией о необходимости воспитания творческих людей, а не людей, которые только могут действовать по инструкции и выполнять задания «под копирку». Но, изучив глубже это умение, мы поняли его важность. Зачатки этого умения лежат в играх по правилам. Когда ребёнок в группе, ему необходимо следовать инструкции воспитателя: действовать по правилам игры. Иначе, мы видим ребёнка, который сидит в стороне, вместо того, чтобы веселиться с друзьями. Этапы этого умения заключаются в следующем: ребенку нужно выслушать инструкцию; уточнить того, чего не понят; проговорить инструкцию, для её закрепления и следовать инструкции. Если это умение не сформировалось в дошкольном возрасте, то в школе мы видим «торопыг», которые решают задачи, не дослушав всех условий, пишут и читают тексты, не вникая в смысловое содержание.

üУмение слушать.

Достаточно высокое требование для детей дошкольного возраста. Часто и взрослые не имеют этого умения. А умение это состоит из неразрывности социального и коммуникативного компонента. Можем говорить о сформированности этого умения, если ребёнок смотрит на собеседника, не перебивает его, поощряет речь собеседника кивками, пытается понять суть сообщаемого. Дети часто любят делиться происходящими с ними событиями: ходили в зоопарк, завели щенка или купили новую игрушку, а вот выслушивать собеседника об интересном событии из его жизни- не всегда получается, и ребёнок может перебить рассказчика. Идеальный случай, если ребёнок задаёт вопрос по теме, чтобы лучше понять.

üУмение выражать благодарность.

Замечать хорошее отношение к себе со стороны других людей, видеть знаки внимания и помощь нелегко. Дети знают, что они заслуживают хорошего обращения и если оказали незначительную помощь, то ребёнку кажется, что так и надо. В этом случае, мы говорим о неразвитости навыка. Необходимо воспитывать это умение. Самый простой спосо6: мама хвалит членов семьи за помощь, за добрые слова, дружелюбно говорит: «Спасибо».

II группа социально-коммуникативных умений дошкольника - это группа навыков общения со сверстниками.

üУмения присоединиться к играющим детям.

На практике приходилось сталкиваться с тем, что подходит ребёнок и говорит о том, что его не берут в игру. Позже выясняется, что ребёнок не умеет присоединиться к играющим детям. Для того, чтобы присоединиться к игре необходимо уметь выражать своё желание о совместной игре и быть готовым услышать отказ, но при этом, это не будет обозначать, что ребёнок лишний в группе.

üУмение принимать комплименты.

Часто ли нас хвалят в дошкольном возрасте? Да, часто. И в большинстве своём, дети адекватно принимают комплименты и похвалу. Но бывают случаи, когда ребёнок испытывает неудобство, смущается, когда его хвалят. В этом нет ничего плохого, но это понижает самооценку и влияет на эмоциональное состояние ребёнка. Поэтому, развитость этого умения носит позитивный характер. И впоследствии, ребёнок должен поблагодарить за добрые слова.

üУмение извиняться

Сложно понять и признать, что в определённом случае ребёнок неправ. А ещё сложнее извиниться. Если умение не развито, то ребёнок не извиняется за свои проступки, а в глазах окружающих выглядит невоспитанным и упрямым. Бывает так, что ребёнок чувствует, что что-то сделал не так, понимает, что кто-то из-за него расстроился… Но ребёнок не осознаёт, что можно извиниться. Тогда нужно помочь ему в этом. И объяснить важность искренних извинений.

üУмения делиться.

Это умение формируется с самого раннего возраста. Дети любят делиться с мамой, родственниками и т.п. едой, игрушками. Но к периоду похода в детски сад эти умения «ослабевают». Поэтому, частые случаи, когда дети делят игрушки с криками и со слезами. Нужно научить детей приходить к компромиссным решениям: играть по - очереди или вместе.

IIIгруппа навыков - навыки альтернативы агрессии. Эти навыки включают в себя:

üУмения мирно отстаивать свои интересы.

Главное слово здесь «мирно». Для начала ребёнку нужно высказать своё мнение, заявить о своих потребностях и проявить настойчивость. Важно отметить, что нужно отстаивать адекватные свои интересы и не в ущерб окружающим. Это умение можно применить из разряда тех случаев, когда дети договорились играть по очереди, и наступила очередь одного ребёнка, а другой не отдаёт игрушку. Если умение не сформировано, ребёнок накапливает отрицательный опыт неудач, становится обидчивым и застенчивым.

üУмения адекватно реагировать в ситуации, когда дразнят.

Ребёнку, конечно же, трудно отреагировать спокойно на насмешки, либо спокойно ответить в ситуациях, когда дразнят. И тут ребёнку важно объяснить, что человек, который дразнит, поступает не хорошо, что он говорит обидные слова, чтобы человек разозлился. Что не стоит идти на поводу и уподобляться дразнилкам. Если это умение развито, то ребёнок не будет расстраиваться в таких ситуациях.

üУмения проявлять толерантность.

Как часто мы слышим это слово «толерантность». В школах и детских садах проводят лекции и занятия на эту тему. Быть толерантным в детском коллективе это означает принимать других детей такими, какие они есть, а в случае необходимости проявлять сочувствие и внимание. Особенно это заметно в коллективе, где есть дети с ОВЗ. Считается, что дети, по своей

природе, толерантны, но взрослые заостряют внимание на физических или психических недостатках. А если это умение не сформировано, то у ребёнка зарождаются чувства высокомерия и жестокости.

üУмение спрашивать разрешения

При этом умении речь не идёт о том, что ребёнок может пожадничать свою вещь, поэму нужно спрашивать разрешения. Здесь важнее уметь уважать чужие вещи и поэтому спросить разрешение на пользование. А также быть готовым спокойно отреагировать на отказ и поблагодарить, если всё же разрешили взять необходимое. Ну и конечно же нужно уметь спрашивать разрешения в таких случаях, если ребёнок пошёл погулять или сел смотреть телевизор.

IVгруппа навыков - навыки преодоления стресса. В этом случае ребёнку нужно уметь:

üУметь говорить «нет».

Ребёнок в состоянии ответить твёрдо и убедительно «нет» в ситуации, когда его что- либо не устраивает. Например, в ситуациях, когда старшие дети просят ребёнка обмануть товарища. При отсутствии этого навыка ребёнок часто попадает в конфликтные ситуации, оказываются

«подставленными» другими детьми и переживает по этому поводу.

üУметь справляться с ситуацией игнорирования.

Часто детям приходится сталкиваться с ситуациями, когда взрослым как бы не до них. На это дети отвечают капризами, нежелательным поведением. А в случае отказа взрослого или сверстника от взаимодействия, ребёнок может найти себе другое занятие. Так же нет ничего страшного в том, если ребёнок повторит просьбу в том случае, когда ему покажется, что его не услышали.

üУметь справится со смущением.

На мой взгляд, это не самый основной навык. Он обязателен, если же речь идёт о каких-то патологических формах смущения. А если же ребёнок чуть покраснел или опустил глаза, то в этом нет ничего страшного. Значит в нём недостаточно уверенности. Со временем это пройдёт. А патологические черты смущения переходят во взрослую жизнь. При не развитом умении, ребёнок избегает публичных выступлении и старается не привлекать к себе внимания.

Vгруппа навыков навыки обхождения с чувствами.

Мы рассмотрим умения, входящие в эти навыки, т.к. чувства социальны и благополучное их состояние зависит от умений их проговаривания и проживания.

üУмение выражать чувства

Хорошо уметь проявлять как позитивные чувства (радость, удовольствие), так и те чувства, которые негативно оцениваются социумом (сердиться, грустить, завидовать). Дети эмоциональны. И это хорошо, что ребёнок умеет улыбаться, если ему весело, плакать, если ему обидно, скучать, если ему грустно.

üУмение распознавать чувства другого

Это сделать достаточно трудно. Проявляется это через способность проявить внимание к другому человеку, умение интуитивно распознать (по тону голоса, положению тела, выражению лица), что он сейчас чувствует и выразить свое сочувствие. И в таких случаях важно подобрать «нужные слова», что говорит о развитых коммуникативных способностях.

üУмение справляться со страхами

Чего могут испугаться дети? Приснился страшный сон, испугала собака, боится рассказать стих на празднике. Как видим, ребёнок может испугаться всего. Изначально, важно понять насколько реален страх, потом, оценить к кому можно обратиться за помощью, если это необходимо. Ребёнку важно знать, что если это страх реальный, ребенок может: найти защиту у взрослого; обнять свою любимую игрушку; спеть смелую песню, чтобы не дать страху запугать себя и сделать то, что собирался.

ü Умение переживать печаль, грусть.

Любую негативную эмоцию важно уметь переживать. Важно дать себе разрешение испытывать печаль и плакать, не считая слезы проявлением слабости. Для детей свойственно плакать в таких случаях. И родители должны помнить, что говорить: «Не плачь, мальчики не плачут» или «Ты же сильная девочка» не правильно. Если не давать эмоциям проявляться это приводит к тому, что ребёнок становится замкнутым, жестким и озлобленным.

Таким образом, мы проанализировали наиболее важные на наш взгляд особенности при формировании социально - коммуникативных умений у детей 5 - 7 лет. По этим умениям можно представить эталон поведения социально развитого ребёнка и сравнить с поведением конкретных детей. Обобщая знания об особенностях формирования социально - коммуникативных умений дошкольников, можно отметить, что в основном эти умения выражаются в знаниях и умениях проявить эти знания в практических задачах, необходимых для решения социальных, поведенческих ситуаций, характерных для данного возраста с учётом их коммуникативных способностей.

1 Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) - особенности участников эксперимента

«Есть все практические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребёнка, но и формирование его характера, эмоции и личности в целом находятся в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л.С)

С этим высказыванием согласны А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев Т.А. Власова, В.И. Селиверстов, Р.Е. Левина и другие. Результатами их исследований стало то, что на сегодняшний день мы имеем большое представление о влиянии речи на психологические особенности. Нам известно, что нарушения речи затрагивают в разной степени те или иные компоненты речи, а также психику в целом.

По мнению Н. И. Жинкина речь - это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания .

Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности - это не дар, они не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием общества в целом, а в частности во многом зависят от родителей и активного обучения .

Л. С. Рубинштейн утверждал, что сознание человека формируется в процессе общения между людьми посредством речи .

Р.Е. Левина считает, что речевое нарушения не может быть само по себе, оно всегда будет затрагивать с личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Речевые недостатки играют большую роль в судьбе человека. Степень зависимости определятся природой дефекта и тем, насколько сильно ребёнок зациклен на своём дефекте. Особенно это заметно, когда речь идёт о заикающихся детях .

Как известно, под речевым общением подразумевают такую активность людей, в результате которой они понимают друг друга, они могут выполнять совместную деятельность, активно взаимодействовать. Языковые и коммуникативные способности, в свою очередь, рассматриваются как высшие психические функции, которые находят свое выражение в языковой и коммуникативной компетентности. Если же у ребёнка недостаточный уровень языковой способности, то это, в свою очередь, усложняет процесс учебной коммуникации, ребёнку становится труднее понять условия задании, смысл предложений. Усложняется речевое взаимодействие в процессе совместной игровой, учебной, трудовой деятельности и мешает процессу социализации в целом.

Изучая психологические особенности детей с речевыми нарушениями, нельзя оставить без внимания тот факт, что при дефекте нарушается в разной степени и их эмоционально-волевая сфера, а это может стать причиной возникновения патологических форм поведения.

Дети с отклонениями в речевом развитии достаточно часто переоценивают собственные силы и возможности своего положения в группе, то есть наблюдается неадекватно завышенный уровень притязаний. Такие дети некритично стремятся к лидерству, а если же сделать замечание, то у них на это негативная реакция, которая может сопровождаться агрессией. Дети сразу начинают сопротивляться требованиям взрослых либо вообще отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Однако часто можно наблюдать и прямо противоположное явление - недооценку своих возможностей.

В поведение таких детей можно отметить нерешительность, конформность, крайнею неуверенность в своих силах. Они легко могут попасть под чужое влияние. Искаженное восприятие самого себя и окружающего мира, ошибочная оценка своих способностей и личностных свойств - как итог: нарушается взаимодействие с окружающей средой и снижается эффективность деятельности, а это становится препятствием для оптимального развитию личности. Дети с дефектами речи всегда в какой-то форме чувствуют свое невыгодное положение, вытекающее из дефекта, что, в свою очередь, может проявиться в чувстве неполноценности.

У таких детей можно заметить психологические трудности дезадаптирующего характера. Эти трудности возникают из-за неверной интерпретации работником детского сада, семьёй их индивидуально- психологических свойств. Из-за частых неудач у детей может проявляться состояние фрустрации. Эти переживания могут усугубиться недостаточно тактичным и негибким поведением воспитателя, и прогрессирование декомпенсации идет по пути развития неврозоподобной симптоматики. В таком случае повышается тревожность, снижается самооценка .

Мы уже знаем, что речь связана со многими психическими процессами. Но трудно переценить взаимосвязь мышления и речи. Однако соотношение мышления и речи - достаточно сложная проблема. Эту проблему пытались разрешить по-разному: сначала предлагалось признать самостоятельность и полное разделение мышления от речи, потом предлагалось отождествить их. В результате верной является компромиссная точка зрения. То есть между мышлением и речью тесная взаимосвязь, хотя по происхождению и функционированию они являются относительно независимыми реальностями.

Выготский Л.С писал, что возрасте около 2-х лет у ребенка между мышлением и речью наступает переломный момент, и речь постепенно становится механизмом, «орудием» мышления .

Взаимосвязь мышления и речи изучали многие психологи. Так, В.М. Бехтерев (1991) писал: «Между мышлением и речью существует тесная связь, благодаря которой течение ассоциаций получает большую отчетливость, когда оно выразилось в подходящих словах, и с другой стороны, богатое и образное течение ассоциаций всегда найдет для себя подходящую форму в словесных символах. На этом же основании недостаток интеллекта делает речь бедной по содержанию и однообразной.

С другой стороны, огромное значение в ходе интеллектуального развития доказывается тем, что природный недостаток речи связывается с недостатком умственного развития. Этот недостаток сказывается не только в тех случаях, когда речь идет о перцептирующей речевой способности, но и при отсутствии производящей речевой способности».

Рубинштейн С.Л. (2000) писал о том, что нельзя отрывать мышление и речь друг от друга. Речь не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается .

Выделяются особенности психики и характера в зависимости от речевого нарушения. Так, например, практически у всех детей с таким тяжелым речевым нарушением, как заикание, выявлено частое проявление импульсивности или, наоборот, заторможенности. Бывают случаи, что они не могут принять правильного решения или дать правильный ответ не потому что они не знают его, а потому что проявляются стрессовые состояния, что и дезориентирует их деятельность.

Отмечаются отклонения в эмоциональной, волевой и мотивационной сфере: у детей занижена самооценка, преобладает чувство неуверенности, тревожности. И конечно же у них проявляются ничем не оправданные страхи. В первую очередь это страх речи. Замечено, что проявления заикания напрямую зависят от индивидуально-личностного отношения ребенка к тем или иным условиям общения. В результате, степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксированности на своем дефекте.

Испытуемыми нашей исследовательской работы являются дети подготовительной группы с общим недоразвитием речи. Преимущественно, это III уровень речевого развития. Уровни речевого развития мы выделяем исходя из классификации Розы Евгеньевны Левиной, которая в коллективе научных сотрудников (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.) НИИ дефектологии (сейчас НИИ коррекционной педагогики) впервые теоретически обосновала проблемы общего недоразвития речи .

Термин «общее недоразвитие речи» (ОНР) обозначает различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, которые относящихся к её смысловой и звуковой стороне при сохранном слухе и нормальном интеллекте .

Известно несколько подходов к классификации общего недоразвития речи. Мы рассмотрим классификацию, которая была предложена Р.Е. Левиной. Эта классификация в рамках психолого - педагогического подхода и выделяет три уровня речевого развития у детей с нарушением речи. В 2001г. Эту классификацию дополнила Татьяна Борисовна Филичева, выделив четвёртый уровень речевого развития.

При повышении речевой активности и при появлении новых языковых возможностей происходит переход от одного уровня речевого развития на другой.

Рассмотрим речевые особенности у детей с третьим уровнем речевого развития. У детей с третьим уровнем речевого развития разговорная, обиходная речь более развёрнутая и не наблюдается грубых лексико - грамматических и фонетических отклонений. Однако, в устной речи можно заметить аграмматизмы, неправильное (не подходящее по смыслу) употребление некоторых слов. При разговоре дети используют простые распространённые предложения, в основном, из трёх или четырёх слов. Сложных предложений в речи детей не наблюдается. В самостоятельной речи, например, при разговоре с друзьями или при ответе на занятии, можно проследить логическую не связанность высказываний, при которых явное отсутствие правильной грамматической связи и нарушение в слоговой структуре слова по типу уподобления слогов, нарушения последовательности слогов. Из специфических ошибок также ошибки в замене окончаний среднего рода окончанием женского рода, неправильное согласование существительного с прилагательным, и частые ошибки в ударении слов. При характеристике звуковой стороны речи грубых нарушений не отмечается. В основном это нарушение сложных по артикуляции звуков, таких как сонорные и шипящие.

Остановимся немного и на речевых возможностях при четвёртом уровне речевого развития. При этом уровне у детей отдельные проблемы в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд речевые возможности близки к норме, но при усвоении учебного материала заметно отставании в изучении правил грамматики, затруднено обучение письму и чтению.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. И при сохранном интеллекте первичная речевая патология затормаживает умственное развитие, повышает критичность к речевой деятельности и негативно влияет на личностные и эмоциональные характеристики. При коррекции речевой деятельности умственное развитие приближается к норме развития. Однако не стоит забывать и про психологическую коррекцию для полноценного благоприятного развития.

Специалисты из области специальной психологии, такие как Кузнецова Л. В., Назарова Н. М., Переслени Л. И. сходятся во мнении, что личностные характеристики детей с общим недоразвитием речи специфичны. Трудности в общении со сверстниками проявляются в двух направлениях: либо в повышенной возбудимости, и тогда детям трудно выслушать собеседника, играть с ним в продолжительные сюжетные игры, либо, наоборот - в повышенной вялости, не проявлении интереса к играм. Также особую трудность в общении, зачастую, вызывает повышенная впечатляемость, навязчивое чувство страха. На социально - коммуникативные умения это влияет таким образом, что детям с трудом удаётся, или же не удаётся играть в подвижные игры, когда их догоняют (их охватывает панический страх); не любят слушать сказки, в который есть страшные или интригующие сюжеты, и также не любят обыгрывать эти сказки или подобные сюжеты .

На практике нам удалось отметить ещё такую особенность, как «не улавливание границ» при общении. Это проявляется в том, что ребёнок не чувствует границ, не выявляет с кем он общается. К взрослому человеку может обратиться на «ты», перебивать собеседника, рассказывать историю, не интересную собеседнику, и не рефлексировать при общении. Это всё снова говорит о не развитых социально - коммуникативных умениях.

Таким образом, общим для детей с речевыми нарушениями является то, что у всех недостаточно сформировано произвольное внимание, в частности таких его свойств, как концентрация, активность, переключаемость, устойчивость. Имеются расстройства памяти - слуховой, зрительной, вербально-логической. Общим является и то, что нарушения оказывают влияние на протекание других психических процессов: восприятие, мышление, на самоорганизацию целенаправленной деятельности, что усугубляет процесс речевой деятельности. Нарушения внимания, памяти оказывают существенное воздействие на личностно-характерологическую структуру ребенка, «расшатывая» конституционально-биологическую препозицию конкретного личностного психотипа. А развитие личности обусловлено не только дефектом как таковым, но и тем фактом, что ребенок осознает свой дефект и чувствует особое отношение к нему со стороны других людей. Приспосабливаясь к своему дефекту, как внутренне, так и через поведение, ребенок формирует определенные защитные механизмы, которые накладывают отпечаток на формирование его личности. Поэтому, в общем, мы можем говорить о недоразвитии социально - коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи.

2 Организация и методы исследования

Изучив теоретический материал, мы провели экспериментальное исследование. Цель педагогического эксперимента: диагностика уровня сформированности и характера проявлений социально - коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитие речи.

Исследование проводилось в 4 этапа:

I этап - проведение диагностики с целью изучения проявления социально- коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитие речи и у дошкольников, развивающихся в норме. (май,2016г.)

IIэтап - анализ полученных данных, составление выводов. (июнь- сентябрь 2016г.)

IIIэтап - разработка и апробация программы коррекционно- развивающих занятий по формированию социально- коммуникативных умений у детей с ОНР. (сентябрь- ноябрь 2016.)

IVэтап - проведение диагностики с целью изучения динамики развития социально- коммуникативных умений у детей с ОНР. (декабрь 2016г.)

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение (комбинированного вида) «Марийский национальный детский сад №29

«Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Олы». Испытуемыми являлись дети подготовительной группы для детей с ОНР. Были использованы следующие методики :

1.Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина);

2.Проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова);

3.Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу;

4.Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова);

5.Лесенка Щур;

6.Методика «Выбор в действии».

Остановимся подробнее на описании методик и особенностях их проведения. Методика 1. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина). Цель этой методики -

выявить характер проявления эмпатических реакций и поведения у детей. Так как результаты методики строятся на основе наблюдений, в получении результатов помогли воспитатели группы, логопед и в некоторых случаях родители детей. Полученные результаты по этой методике интерпретируются качественно и количественно. При получении качественных результатов определяется тип проявления эмпатии и её уровень. Проводить повторную диагностику, для выявления динамики было легче, так как хорошо познакомились со всеми детьми при проведении коррекционно-развивающих занятий, и повторная диагностика строилась, в основном, на результатах собственных наблюдений.

Методика 2. Проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова). Цель данной методики - изучение характера эмпатии: эгоцентрическая, гуманистическая. Для проведения этой методики понадобилось 3 неоконченных рассказа, предложенных автором методики. Исследование проводилось индивидуально. Каждому ребёнку говорилось одинаковая инструкция: «Я расскажу тебе рассказы, а ты, послушав их, ответишь на вопросы». Если испытуемым являлась девочка, то в рассказах фигурировало девочка, а если мальчик, то соответственно - мальчик. Примеры рассказов: «Мальчик мечтал завести собаку. Однажды знакомые привели свою собаку и попросили поухаживать за ней, пока они будут в отъезде. Мальчик очень привязался к собаке, полюбил ее. Он ее кормил, водил гулять, ухаживал за ней. Но собака очень тосковала по своим хозяевам, очень ждала их возвращения. Через некоторое время знакомые вернулись и сказали, что мальчик сам должен решить? вернуть собаку или оставить ее себе. Как поступит мальчик? Почему?» Этот рассказ у детей не вызвал трудностей. Их ответы были примерно одинаковы. Самым затруднительным был последний рассказ. Он звучал так: «Вася разбил окно. Он испугался, что его накажут и сказал воспитателю, что окно разбил Андрей. Ребята в детском саду об этом узнали и перестали с Васей разговаривать, не брали его в игры.

Андрей подумал: «Простить мне Васю или нет?». Как поступит Андрей? Почему?» Дети впадали в смятение при ответах на вопросы. И здесь уже были весьма разнообразные ответы. Интерпретация ответов детей строилась таким образом: если ребенок решает ситуацию в пользу другого (собаки, бабушки, Васи), то это указывает на гуманистический характер эмпатии; решение ребенком ситуации в свою пользу об эгоцентрическом характере эмпатии. При анализе результатов можно проследить, что результаты этой методики подтверждают результаты методики 1.

Методика 3. Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу (А. М. Щетинина). Эта методика, так же, как и первая проводится на основе наблюдений и её проведение было по принципу первой. То есть при проведении первоначальной диагностики помогали воспитатели и логопед, а в дальнейшем в основном ориентировались на результатах собственных наблюдений. В способности к партнерскому диалогу автор выделила три основных компонента: способность слушать партнера, способность договариваться с партнером и способность к эмоционально-экспрессивной пристройке, то есть заражение чувствами партнера, эмоциональная настройка на его состояние, чувствительность к изменению состояний и переживаний партнера по общению и взаимодействию. Например, при проявлении способностей у детей к партнерскому диалогу, определялись такие характеристики, как умение слушать (спокойно, терпеливо слушает партнера; иногда перебивает; не умеет слушать). А при определении способности договариваться выявлялось, как ребёнок это делает - договаривается легко и спокойно; иногда спорит, не соглашается, раздражается; не умеет договариваться. На основании данных устанавливался уровень развития у ребенка способности к партнерскому диалогу - высокий, средний или низкий.

Методика 4. Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников. Эта методика двух авторов - А. М.

Щетининой и М. А. Никифоровой. Методика построена на наблюдении. Наблюдение проходило таким же образом, как и в предыдущих методиках. По результатам наблюдений оцениваются коммуникативные качества личности и коммуникативные действия и умения. Проявления этих качеств рассматриваются по разным критериям и оцениваются в баллах - проявления редко - 1 балл, чаще всего -2 балла, всегда - 5 баллов. В коммуникативных качествах личности выделены такие критерии: эмпатийность, доброжелательность, непосредственность (аутентичность, искренность), открытость в общении и инициативность. В коммуникативных действиях и умениях выделены такие критерии, как организационные, перцептивные и оперативные. При обработке подсчитывалась общая сумма баллов по всем показателям, что дало нам основание сделать вывод об уровне развития коммуникативных способностей ребенка: очень высокий, высокий, средний, низкий.

Методика 5. Лесенка Щур. Цель данной методики - диагностика уровня самооценки, особенностей ее идентификации. Методика использовалась в модифицированном варианте - вместо 10 использовалось 5 ступенек. Методика проводилась индивидуально. Ребенку предлагалась лесенка из 5 ступенек разного цвета, адекватного оценке. Лесенка была вырезана из картона. И предлагалась кукла (мальчика или девочки, соответственно полу ребёнка). Ребёнку говорилось: «Это как будто бы ты. Хорошо? А вот лесенка, и на ней разные ступеньки. Поставь, пожалуйста, себя на одну из них. Но учти, что вот эта, самая нижняя - черная ступенька - для детей, которые часто ведут себя плохо; коричневая - вторая ступенька - для детей, иногда совершающих плохие поступки; третья - синяя ступенька - принимает детей, которые поступают хорошо; а пятая, красного цвета, самая верхняя ступенька - для самых замечательных детей, которые всегда поступают очень хорошо! Выбери ту ступеньку, на которую ты можешь поставить себя». Если было необходимо, повторялось условие ещё раз.

Некоторые дети ставили себя сразу на определенную ступеньку, некоторые долго размышляли.

Методика 6. «Выбор в действии». Цель методики: изучение межличностных отношений в группе. Это исследование больше всех понравилось детям, так как проводилось в форме игры. Дети по одному вызывались в раздевалку и предлагалось каждому по 3 открытки. Ребёнку говорилась такая инструкция: «Можешь положить эти картинки в шкафчики любым трем своим товарищам, выигрывает тот, у кого окажется больше картинок. Но ты держи в тайне, кому положил». Когда ребёнок положил, он не встречался с теми, кто еще не участвовал в эксперименте - уходил в музыкальный класс. А при проведении повторной диагностики вместо картинок использовались конфетки. Так как когда эксперимент был с картинками - их собрали из шкафчиков, а после дети побежали смотреть у кого сколько картинок. Тогда детям было сказано, будто у всех одинаковое количество и они все победили. А при проведении с конфетками - оставили всем по одной конфете. Так как не проводилось отрицательной выборки, то удалось выяснить только уровень взаимности в группе и социометрических звёзд. При проведении повторной диагностики эти значения изменились.

Формирующий этап заключался в проведении коррекционно- развивающих занятий, предусмотренных программой по формированию социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Программа: «В мире друзей». Программа включала 14 занятий, направленных на формирование различных компонентов социально- коммуникативных умений: мотивационного, поведенческого, эмоционального и когнитивного. Коррекционно-развивающие занятия проводились осенью - зимой 2016г. по 2 раза в неделю. Подробнее тематический план и структура занятий, а также об особенности их проведения представлены в п. 2.2 данной исследовательской работы.

3 Диагностика уровня и характера проявлений социальной компетентности у дошкольников с нарушением речи и развивающихся в норме

Как уже указывалось выше, опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение (комбинированного вида) «Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Ола». В качестве испытуемых были выбраны дети двух групп: подготовительная группа №2 «Солнышко» (18 детей) и подготовительная группа для детей с ОНР «Родничок» (17 детей). Выборка детей по группе

«Родничок». Методики на констатирующем этапе и контрольном использовались те же самые.

Методика 1. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина). Результаты диагностики по методике

«Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» в группах

«Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.1.

Рис. 1 Результаты ответов детей по методике «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей»

Исследование показало, что в группе детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии (58%). Эти дети чаще пытаются привлечь внимание взрослого на себя. Они эмоционально реагируют на переживания другого, но при этом говорят: «А я не плачу никогда…» и т.п. В этом случае, ребенок, стремясь получить похвалу от взрослого, изображает сочувствие, сопереживание. А если же эти дети помогают другому или жалеют его, то непременно сообщат об этом взрослому.

% дошкольников с условно-нормативным развитием так же имеют эгоцентрический тип эмпатии. Но всё же большее количество детей из группы «Солнышко» принадлежат к гуманистическому типу эмпатии. Они проявляют интерес к состоянию другого, ярко и эмоционально на него реагируют, активно включаются в ситуацию, пытаются помочь, даже если потом не будет похвалы от взрослого. Из детей с ОНР к этому типу относятся всего 7%. И примерно одинаковый процент детей (35% и 28%) относятся к смешанному типу эмпатии. У них в зависимости от ситуации проявляется и гуманистический и эгоцентрический тип.

Но, несмотря на разные типы проявления эмпатии, у обеих групп наблюдается низкий уровень её проявления.

По результатам видно, что у детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии и низкий уровень проявления эмпатии.

Следующая методика также направлена на изучение характера проявлений эмпатических реакций у детей.

Методика 2. Проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова).

Если же предыдущая методика основывалась на наблюдении за поведением детей, то это методика напрямую зависит от их ответов. Здесь мы видим, что разделение строго по 2 типам эмпатии. Смешанный тип эмпатии не выделяется. В этом случае получились следующие результаты.

Результаты диагностики по методике «Неоконченные рассказы» в группах «Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.2.

Рис. 2 Результаты ответов детей по проективной методике «Неоконченные рассказы»

По результатам видим, что в группе детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии (71%). А в другой группе преобладает гуманистический тип эмпатии (56%). При этом в группе «Солнышко» гуманистический и эгоцентрический тип эмпатии проявляется примерно в равных результатах: 56% и 44%. В группе «Родничок» эта разница заметнее: 29%- гуманистический тип эмпатии и 71% гуманистический тип.

По результатам видно, что у детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии.

Методика 3. Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу.

Показатели диагностики по методике «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу», а в процентном соотношении на рис.3.

Рис. 3 Показатели диагностики по методике «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу»

По результатам получилось, что детей с нулевым уровнем - это когда не проявляется ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу- не обнаружилось ни в одной группе.

Высокий уровень способности к партнёрскому диалогу обнаружился в большинстве у детей с нормативным развитием (28%) и 12% в группе детей с ОНР. При высоком уровне способности к партнёрскому диалогу ребенок спокойно, терпеливо слушает партнера, легко с ним договаривается и адекватно эмоционально пристраивается.

На среднем уровне способности к партнёрскому диалогу находятся примерно половина из обеих групп. 41%-дети из группы «Родничок» и 55%- из группы «Солнышко». Средний уровень может характеризоваться рядом вариантов:

а) ребенок умеет слушать и договариваться, но не обнаруживает способности эмоционально пристраиваться к партнеру;

в) иногда (в некоторых ситуациях) проявляет недостаточно терпения при слушании партнера, не вполне адекватно понимает его экспрессию и затрудняется договориться с ним.

Низкий уровень преобладает у детей с речевыми нарушениями - 47%. А в другой группе всего 17% детей относятся к этому уровню. На этом уровне только иногда проявляется одно из вышеуказанных свойств. В основном это способность слушать партнёра.

В итоге получатся, что у детей с ОНР уровень развития способности к партнёрскому диалогу ниже, чем у детей с нормативным развитием.

Методика 4. «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова).

Показатели диагностики по методике «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» в группах

«Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.4.

Рис. 4 Показатели диагностики по методике «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников

Если же по всем параметрам ребёнок получает высокие баллы, то его коммуникативные способности очень высокие. Из обследуемых детей такие баллы получили 12% дошкольников из группы «Солнышко». Высокий уровень наблюдается у 44% испытуемых из группы «Солнышко» и у 6% из группы «Родничок». У дошкольников с ОНР преимущественно средний уровень коммуникативных способностей (76%). И на низком уровне мы видим только детей из группы с ОНР-18%.

Следовательно, у детей с речевыми нарушениями уровень коммуникативных способностей ниже, чем у дошкольников с условно-нормативным развитием.

Методика5. «Лесенка Щур»

Методика использовалась в модифицированном варианте - вместо 10 брали 5 ступенек.

Результаты диагностики по методике «Лесенка Щур» в группах

«Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.5.

Рисунок 5 показатели диагностики по методике «Лесенка Щур»

По этой методике у обеих группе преобладает высокий уровень самооценки, что вполне естественно для детей этого возраста. Однако, у 12% (у двоих детей) детей речевым недоразвитием низкий уровень самооценки. Мы можем предположить, что на это повлияло речевое нарушение. Т.к. именно у этих детей наиболее сложная (по сравнению другими в группе) форма речевого нарушения.

% испытуемых с ОНР имеют среднюю самооценку и 23% испытуемых из другой группы тоже имеют среднюю самооценку.

В общем, видно, что у детей с ОНР уровень самооценки ниже, чем у дошкольников с нормальным развитием.

Методика 6. «Выбор в действии»

По этой методике составлена таблица для определения взаимных выборов и социально положительных статусов.

Результаты уровня взаимности по методике «Выбор в действии» в группах «Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.6.

Рис. 6 Результаты уровня взаимности по методике «Выбор в действии»

Исходя из первого параметра - положительные социометрические статусы членов группы, видим, что в обеих группах есть популярные, средние и не популярны члены группы по статусной иерархии. Однако в группе нормально развивающихся детей количество не популярных гораздо больше. И в этой группе выявляется «социометрическая звезда» - человек, который набрал не меньше половины от максимально возможного числа выборов. В данном случае - это 9 выборов.

Но если смотреть на уровень взаимности в группе, то здесь лидирует группа детей с ОНР. Т.к. только в этой группе есть процент детей (24%) с сильным уровнем взаимности, чего нет в другой группе.

По количеству процентов по слабому уровню взаимности преобладает группа «Солнышко» - 66%, тогда как в группе «Родничок» 47%.

Процент детей по среднему уровню взаимности примерно одинаков у обеих групп. 29% испытуемых из группы «Родничок» и 34% из группы

«Солнышко» имеют средний уровень взаимности.

Получатся, что группа детей с ОНР в целом более сплочена. Это может зависеть от разных факторов. В том числе и от благоприятной атмосферы группе - на что немало влияет отношения воспитателя.

Таким образом, экспериментальное исследование на выявление проявления и уровня социально - коммуникативных умений показало, что у детей с речевой патологией преобладает эгоцентрический тип эмпатии, у них низкий уровень способности к партнёрскому диалогу и низкий уровень коммуникативных способностей, а также их самооценка ниже по сравнению с нормально развивающимися детьми. Выяснилось, что для ребёнка, имеющего нарушения речи, психологические проблемы связаны с трудностями общения со сверстниками, особенно с взрослыми.

1 Программа коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР «В мире друзей»

Одной из задач данной исследовательской работы являлась разработка и апробация программы по формированию социально - коммуникативных умений у детей с ОНР в дошкольном образовательном учреждении.

Известно, что дошкольный возраст уникален по своей значимости. Это период в жизни человека, когда он активно познаёт окружающий мир, смысл человеческих отношений, осознаёт себя в системе предметного и социального мира. В это период также активно развиваются познавательные способности. С приходом в детский сад ребенок оказывается в новых социальных условиях. Далее, ребёнок начинает понимать, что в мире нет одинаковых людей, все мы разные. И каждому хочется, чтобы его принимали таким, какой он есть, не ломали бы его личность. В детском саду меняется привычный образ жизни, возникают новые отношения с людьми. А ещё, в дошкольном возрасте начинается самопознание - открытие себя - одно из важнейших открытий на свете. А рядом с тобой - другой, и надо учиться смотреть и видеть, слушать и слышать, понимать и принимать другого. И вследствие этого - одним из важных достижений дошкольного детства является формирование такого личностного качества, как социально - коммуникативных умения. «Есть все практические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребёнка, но и формирование его характера, эмоции и личности в целом находятся в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л.С). Л.С Рубенштейн утверждал, что сознание человека формируется в процессе общения между

людьми посредством речи. Р.Е. Левина считает, что речевое нарушения не может быть само по себе, оно всегда будет затрагивать с личностью и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями.

И диагностические данные по уровням сформированности социально - коммуникативных умений у детей с речевыми нарушениями дают нам основание полагать, что их уровень социально - коммуникативных умений несколько ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Целью коррекционно-развивающей программы является формирование навыков адекватного, конструктивного, успешного поведения ребёнка в социуме и коррекция эмоциональных состояний, тормозящих процессы развития социально - коммуникативных умений и социальной адаптации.

Для достижения данной цели реализовывались следующие задачи:

1.Развивать навыки социального поведения;

2.Формировать позитивную «Я - концепцию» и адекватную самооценку детей;

3.Помогать детям в лучшем понимании, осознании, контроле и выражении своих чувств;

4.Развивать коммуникативные способности детей в общении со сверстниками;

5.Развивать произвольные психические функции (внимание, мышление, воображение)

6.Создать условия для профилактики формирования нежелательных негативных тенденций в поведении и характере ребёнка

Программа реализовывалась с помощью следующих методов и приёмов: психогимнастика; релаксационные упражнения; музыкотерапия; арт-терапия (рисование); сказкотерапия; проблемная дискуссия; ролевое проигрывание ситуаций; дыхательная гимнастика. Ниже представлен тематический план занятий (Таблица 1).

Таблица 1 Тематический план коррекционно-развивающей программы для детей старшего дошкольного возраста с ОНР «В мире друзей»

Название занятияЦель занятияСтруктура занятияМетоды и приёмы1. «Здравствуйте»Создание условий для успешного внутригрупповог о общения.1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Молекулы»; 3.Игра «Я могу»; 4.Игра «У него такой же цвет»; 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Рефлексия.2.коррекция1.РитуалИгры-«Секретыкогнитивногоприветствия;коммуникации;общения»компонента2.Рукопожатиебеседа;социально-«Импульс»;Релаксационныекоммуникативны3.Беседа«Секретыупражнения;х умений.общения»;РефлексияУточнение4.Загадка.знаний о5.Дыхательнаяневербальномгимнастика;общении (язык6.Игражестов и«инопланетяне».движений)7.Рефлексия;8.Ритуал прощания.«Встретимся опять»3.коррекция когнитивного компонента социально- коммуникативных умений. Активизация знаний и представлений о себе.1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Представление имени»; 3Игра «Добрый злой мяч»; 4.Игра«Фотография»; 5.Рисуночная техника «Мой мир»; 6.Игра«Жили- были»; 7.Дыхательная гимнастика; 8.Рефлексия; 9.Ритуал прощания. «Встретимся опять»-Игры- коммуникации; Дидактические игры; беседа, Релаксационные упражнения; рисуночная техника Рефлексия.«Я себя узнаю»4. «Что такое дружба?»коррекция когнитивного компонента социально- коммуникативны х умений. Формирование у детей понятия «дружба».1.Ритуал приветствия; 2.Прослушивание песни и её обсуждение; 3.Беседа; 4.Игра «Поварята»; 5.Рисуем дружбу; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия5. «Самооценка»коррекция мотивационного компонента социально- коммуникативны х умений; способствовать повышению самооценки детей.1.Ритуал приветствия; 2.Игра. «Я очень хороший»; 3.Игра«Скажи Мишке добрые слова»; 4.Игра «Непослушные подушки»; 5.Игра «Интервью»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия6. «Самовыражение»коррекция мотивационного компонента социально- коммуникативны х умений; способствовать самовыражению детей.1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Крылья»; 3.Игра«Разные голоса»; 4.Игра«Вырази чувство глазами»; 5.Рисунок«Мое взрослое будущее»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры-коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия7. «Не бойся ошибаться»коррекция мотивационного компонента социально-коммуникативных умений; способствовать снижению у детей страха перед возможной ошибкой.1.Ритуал приветствия; 2.Рисуночная техника «Сделай неправильный рисунок из правильного»; 3. Игра «Раз-два-три, заяц, замри!»; 4. Игра «А как ты считаешь?»; 5.Игра «наоборот»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия8. «Правила поведения»Коррекция поведенческого компонента социально-коммуникативных умений. Закрепить знания o поведении детей в обществе.1.Ритуал приветствия; 2.Беседа «Как ведёт себя Незнайка»; 3.Стихотворение «Правила поведения»; 4.Игра «Давка»; 5.Игра «продолжи стихотворение»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия.9. «Ролевое поведение»коррекция поведенческого компонента социально- коммуникативны х умений1.Ритуал приветствия; 2.игра «Самый страшный волк» 3.рисуночная техника «Добрый волк». 4.Игра «Праздник»; 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия 10. «Поможем другу»коррекция поведенческого компонента социально-коммуникативных умений1.Ритуал приветствия; 2 .Сказка «Георгин и бабочка»; 3 .Беседа по сказке; 4.Игра «Мирилка»; 5. Игра «Репка» 6.Дыхательная гимнастика; 7. Рефлексия; Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия, сказкотерапия.11. «Настроение»коррекция эмоционального компонента социально-коммуникативных умений1.Ритуал приветствия; 2.Беседа«какое настроение?»; 3.Рисуем настроение; 4.Игра «Комплимент»; 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры-коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия12. «Негативные эмоции»коррекция эмоционального компонента социально-коммуникативных умений 1.Ритуал приветствия; 2. «История про мальчика»; 3.Игра«Шарик эмоций»; Игра «Ты -лев!»; «Мои достижения» 6.Дыхательная гимнастика; 7. Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры-коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия13. «Положительные эмоции»коррекция эмоционального компонента социально-коммуникативных умений1.Ритуал приветствия; 2.Прослушивание музыки; 3.Игра«Я радуюсь, когда…» 4.Рисование «Радость» 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия.14. «До свидания!»Заключительное занятие. Подведение итогов работы. Формирование положительной направленности в отношении будущего.1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Сборщики»; 3.Рисуночная техника «Новоселье»; 4.Игра «Ветер дует на…»; 5. «Несуществующее животное»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия

Структура каждого занятия включала в себя 3 части:

1.Вводная. Цель вводной части - настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между участниками.

2. Основная (рабочая). В этой части занятия игры и упражнения, направленные на формирование социальной компетентности дошкольников, развитие способностей личности к адаптации и самореализации в обществе.

3.Завершающая. Рефлексия занятий, отслеживание настроения детей с помощью наблюдения.

Каждое занятия проводилось на положительном эмоциональном фоне, в игровой ситуации. Группа состояла из семнадцати человек. В содержание каждого занятия входили игры и задания на развитие коммуникативных навыков. Все занятия начинались с ритуала приветствия - с проявления радости. Как правило, детям не составляло труда вспомнить предыдущее занятие и свои впечатления о различных играх. Общее отношение участников к занятиям менялось. На первых занятиях приходилось не раз напоминать о правилах поведения. Если не проводилась полюбившаяся игра еще раз, то дети проявляли негативизм. В таких случаях прилагалось больше усилий для повышения заинтересованности. При проведении первого занятия дети вели себя настороженно, но с интересом принимались за задания. В основном, игры нравились. Дети вели себя активно, хотели играть снова и снова.

При поведении занятий, направленных на формирование когнитивного компонента социальной компетентности детям больше всего, запомнились такие игры: «Инопланетяне», «Добрый - злой мяч» и «Не намочи ножки». Именно эти игры дети просили провести ещё раз. В занятиях, направленных на формирование мотивационного компонента, дети наибольший интерес проявляли в таких играх: «Непослушные подушки», «Разные голоса», «Раз- два-три, заяц, замри!». А игру «Н послушные подушки» дети потом проводили ещё и с воспитателями. Зачастую ответы детей были примерно одинаковы. А в некоторых случаях воспитателям удалось узнать, что кто-то из детей не хочет занятия по рисованию, кто-то физкультурные занятия.

Когда проводились занятия на формирование поведенческого компонента, наибольшую заинтересованность дети проявили в играх «Давка»,

«Праздник». И детям понравилась сказка «Георгин и бабочка». При обсуждении этой сказки, возможность высказать своё мнение давалась каждому участнику. Некоторые дети рассуждали очень интересно и говорили развёрнутыми ответами, что очень важно с учётом их речевых нарушений. Некоторые дети стремились рассказать какие у них друзья, и как они их выбирали. Ну а при формировании эмоционального компонента все занятия проходили соответственно эмоционально. Причём с разными эмоциями. Игра «Рисуем настроение» долго не получалась, так как дети не сразу поняли, как можно соотнести цвета и их эмоции. А «Шарик эмоций» научил детей справляться с негативными эмоциями. Рисовать «Радость» детям понравилось. Все дети использовали только яркие, жизнерадостные цвета.

Таким образом, проведённая коррекционная работа способствовала укреплению психологического здоровья детей, как участников образовательного процесса. Представленная программа помогла в формировании социальной компетентности детей с речевыми нарушениями, снятию внутриличностного конфликта, что, в свою очередь, ведет к снижению внутренней напряженности при общении со сверстниками и взрослыми.

2 Динамика развития социально-коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Методики, использованные при исследовании динамики социально-коммуникативных умений у дошкольников с речевыми нарушениями рассмотрены в параграфе 2.1. Констатирующий этап исследования проходил октябре 2016г., формирующий этап исследования мае 2016г. контрольный этап исследования проходил в ноябре - декабре 2017г.

Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина).

Результаты контрольного эксперимента отличаются от констатирующего. Снизился процент детей с эгоцентрическим типом (24%) и увеличился процент детей с гуманистическим типом эмпатии (24%). Примерно у половины детей наблюдается смешанный тип эмпатии.

Рис.7 Показатели ответов детей по методике «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей». Тип проявления эмпатии

По этой же методике возможно определить уровень проявления эмпатии. Показатели представлены, а в процентном соотношении на рис. 8.

Несмотря на разные типы проявления эмпатии на констатирующем и контрольном этапе диагностики, в обоих случаях наблюдается большой процент детей с низким уровнем её проявления. После проведения формирующего эксперимента у 12% детей стал наблюдаться высокий уровень проявления эмпатии. Статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены.

Рис.8 Показатели ответов детей по методике «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей». Уровень проявления эмпатии

Следующая методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова) Методика направлена на изучение характера эмпатии: эгоцентрический, гуманистический. В этом случае получились следующие результаты. Показатели диагностики по методике «Неоконченные рассказы» в группе детей на констатирующем и контрольном этапе эксперимента представлены, а в процентном соотношении на и на рис. 9.

По результатам видим, что в группе детей на констатирующем этапе преобладает эгоцентрический тип эмпатии (71%). А на контрольном этапе преобладает гуманистический тип эмпатии (65%). Эгоцентрический тип эмпатии проявляется в таком соотношении 71% - на констатирующем этапе и 35%- на контрольном этапе.

Рис.9 Показатели ответов детей по проективной методике «Неоконченные рассказы»

«Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу», а в процентном соотношении на рис. 10. По результатам получились, что детей с нулевым уровнем - когда не проявляется ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу, не обнаружилось. Высокий уровень способности к партнёрскому диалогу обнаружился у 12% детей на начальном этапе исследования и у 29% на контрольном этапе исследования. На среднем уровне способности к партнёрскому диалогу находятся примерно половина группы на обоих этапах исследования. 41% и 65% соответственно. Низкий уровень преобладает на констатирующем этапе

47% и значительно ниже процент детей с низким уровнем на контрольном этапе -6%. Поскольку статистическая проверка не подтверждает достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий

Вилкоксона), выявленные различия можно рассматривать, как тенденцию. Расчеты представлены.

Рис.10 Показатели диагностики по методике «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу»

Следующая методика: «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова). Методика направлена на определение уровня коммуникативных способностей. Показатели диагностики по методике

«Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников».

Детей с высоким уровнем коммуникативных способностей на констатирующем этапе не выявилось. А на контрольном этапе исследования выявилось 53% детей с высоким уровнем. В группе детей на начальном этапе преимущественно средний уровень коммуникативных способностей (76%). И 47% на контрольном этапе. На низком уровне мы видим только 24% детей на начальном этапе, после таких детей не наблюдалось. Статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены

Рис.11 Показатели диагностики по методике «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников»

Методика «Лесенка Щур». На контрольном этапе также методика использовалась в модифицированном варианте - вместо 10 брали 5 ступенек. Показатели диагностики по методике «Лесенка Щур»

Рис. 12 Показатели диагностики по методике «лесенка Щур»

По этой методике на обоих этапах в группе преобладает высокий уровень самооценки, что вполне естественно для детей этого возраста. Однако, у 6% (у одного ребёнка) на начальном этапе, низкий уровень самооценки. 41% детей на констатирующем этапе имеют среднюю

самооценку и 24% детей имеют среднюю самооценку на контрольном этапе исследования. Статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены.

Следующая методика: «Выбор в действии». Методика позволила изучить межличностные отношения в группе. По этой методике составлена таблица для определения взаимных выборов и социально положительных статусов. Показатели уровня взаимности по методике «Выбор в действии» представлены

Рис. 13 Показатели уровня взаимности по методике «Выбор в действии»

Исходя из первого параметра - положительные социометрические статусы членов группы, видим, что в обоих случаях есть популярные, средние и не популярные члены группы по статусной иерархии. Однако на начальном этапе исследования количество непопулярных гораздо больше. Если смотреть на уровень взаимности в группе, то процент детей с сильным уровнем взаимности - это 24% первоначально и 30% в итоге. По количеству процентов по слабому уровню взаимности видим, данные улучшились на 10%. На среднем уровне взаимности в обоих случаях результаты находятся примерно на одинаковой ступени- 30% первоначально и 35% в последствии. Из процентного соотношения получатся, что проведённая коррекционно-развивающая программа в наименьшей степени повлияла на сплочённость в группе. Но статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены.

Таким образом, диагностическим путем мы определили проявления социально-коммуникативных умений и проследили их динамику. Выяснилось, в результате проведения коррекционно-развивающей программы улучшилась самооценка, увеличился процент детей с преобладанием гуманистического типа эмпатии и уровень развития эмпатии стал на более высоком уровне, также значительно увеличился процент детей с высоким уровнем коммуникативных способностей и способности к партнёрскому диалогу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования социально - коммуникативных умений является актуальнейшей проблемой психологии и педагогики на настоящем этапе развития современной системы образования. Эта проблема привлекала и привлекает не только ведущих представителей педагогики, но и логопедии, социологии, психологии. Диагностика и сущность формирования социально- коммуникативных умений получила свое развитие в трудах Л.Д. Давыдова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, И.А. Зимней, Б.Д. Эльконина и др. Несмотря на то, что проблеме социального и коммуникативного становления и развития дошкольников уделяют внимание в своих работах многие исследователи, аспект, связанный с определением сущности этих умений, подходов, принципов, условий их формирования у дошкольников с общим недоразвитие речи, разработан слабо.

В первой главе мы рассмотрели теоретические основы формирования социально - коммуникативных умений, особенности их формирования у дошкольников с речевыми нарушениями. Необходимость их формирования являются обязательными в контексте пересмотра и усовершенствования системы образования. На сегодняшний день уже известно, что необходимо создавать специальные условия для положительного развития и становления характера ребенка, для социализации.

Существует множество мнений по поводу определения «социально- коммуникативные умения». Но общим для всех можно выделить то, что социально - коммуникативные умения выступают, как способность достигать собственных целей в процессе взаимодействия с другими, поддерживая с ними хорошие отношения в любой ситуации. Основными компонентами социально - коммуникативных умений являются: поведенческий, мотивационный, когнитивный и эмоциональный. Обобщая знания об особенностях формирования социально - коммуникативных умений дошкольников, мы отметили, что в основном эти умения выражаются в знаниях и умениях проявить эти знания в практических задачах, необходимых для решения социальных, поведенческих ситуаций, характерных для данного возраста с учётом их коммуникативных способностей.

Формирование социально - коммуникативных умений у детей с нарушениями речи напрямую зависит от их дефекта. У них отмечаются особенности в психическом развитии. В основном у них отмечаются отклонения в эмоциональной, волевой и мотивационной сфере. Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формирование его самосознания и самооценки. У таких детей преобладает чувство неуверенности, тревожности.

Изучив теоретический материал, мы провели экспериментальное исследование. Целью педагогического эксперимента являлось теоретическое обоснование и экспериментальная проверка программы коррекционно- развивающих занятий, обеспечивающих эффективность формирования социально - коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Для исследования уровня и характера проявлений социально-коммуникативных умений использовались следующие методики: опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина); проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова); диагностика способностей детей к партнерскому диалогу; карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова); лесенка Щур; методика

«Выбор в действии». Эксперимент проходил на базе «МБДОУ "Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Олы». В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста подготовительной группы с ОНР и дети подготовительной группы с условно нормативным развитием.

Констатирующий этап исследования выявил, что у детей с речевой патологией преобладает эгоцентрический тип эмпатии, у них низкий уровень способности к партнёрскому диалогу и низкий уровень коммуникативных способностей, а также их самооценка ниже по сравнению с нормально развивающимися детьми. Выяснилось, что для ребёнка, имеющего нарушения речи, психологические проблемы связаны с трудностями общения со сверстниками и с взрослыми.

Формирующий этап исследования включал программу коррекционно- развивающих занятий «В мире друзей». Нами были проведены 14 занятий, включающих занятия на формирование всех компонентов социально- коммуникативных умений.

Контрольный этап исследования отражал динамику социально- коммуникативных умений, вследствие проведённых коррекционно- развивающих занятий. И нами был сделан следующий вывод: у детей улучшилась самооценка, увеличился процент детей с преобладанием гуманистического типа эмпатии и уровень развития эмпатии стал на более высоком уровне, также значительно увеличился процент детей с высоким уровнем коммуникативных способностей и способности к партнёрскому диалогу.

Таким образом, результаты исследования говорят о том, что цель достигнута, задачи решены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1)Антопольская, Т. А. Психолого-педагогическое моделирование социально-коммуникативного развития старших дошкольников в организации дополнительного образования детей / Т. А. Антопольская, С. С. Журавлева// Ученые записки. Электронный журнал курского государственного университета. - 2014. - №4(32). - С.178-194.

2)Белкина, В. Н. Психология и педагогика социальных контактов детей: учеб. пособие / В. Н. Белкина. - Ярославль: ЯГПУ им К. Д. Ушинского, 2004.

3)Белокурова, Г. В. Формирование социальных умений дошкольников средствами этикета / Г. В. Белокурова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008.

4)Большой психологический словарь. / под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. - М. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

5)Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 68 - 79.

6)Болотова, А. К. Социальные коммуникации / А. К. Болотова, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская. - М. : Издательский дом Высшей школы, 2015.

) Волковская, Т. Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т. Н. Волковская, Г. Х. Юсупова. - М. : Книголюб, 2004.

7)Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1997.

- № 4. - С. 11 - 17.

8)Борисова, О. Ф. Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста: дисс. … канд. пед. н. / О. Ф. Борисова. - Челябинск, 2009.

9) Волковская Т. Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения / Т. Н. Волковская // Дефектология. - 1999. - № 4. - С. 66-72.

10)Волковская, Т. Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т. Н. Волковская, Г. Х. Юсупова. - М. : Книголюб, 2004.

11)Выготский, Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка / Л. С. Выготский // Психология личности: хрестоматия. - Самара, 1990.

12)Гогоберидзе, А. Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (концепция образования детей старшего дошкольного возраста) / А. Г. Гогоберидзе // Управление в дошкольном образовательном учреждении. - 2006. - № 1. - С. 10 -19.

13)Горелов, И. П. Невербальные компоненты коммуникации / И. П. Горелов. - М. : Наука, 2009.

14)Гузеев, В. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника / В. Гузеев // Народное образование. - 2009. - № 4. - С. 36 - 45.

15)Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1 / В. И. Даль. - М. : Академия, 1995.

16)Данилина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей / Т. Данилина // Дефектология. - 2001. - № 4. - С. 77-80.

17)Дахин, А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника / А. Дахин // Народное образование. - 2009. - № 4. - С. 36- 52.

18)Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. / под ред. Я. Л. Коломенского, Е. А. Панько. - Минск: Университетская, 1997.

19)Дубровина, И. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/ И. В. Дубровина. - М. , 1999.

20) Егорова, М. А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: автореф. дис.... канд. пед. наук / М. А. Егорова. - М., 1998. - 17 с.

21)Ермолова, Т. В. Развитие социальных качеств младшего школьника / Т. В. Ермолова // Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы. - М. : МГППУ, 2006.

22)Ермолова, Т. В. Тезисы Международной Конференции / Т.В. Ермолова // Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы. - М. : МГППУ, 2006.

23)Ерофеева, Т. И. Социально-коммуникативное развитие дошкольников в процессе взаимодействия старшего поколения семьи с детьми / Т. И. Ерофеева, А. Н. Дорхина // Социально-коммуникативное развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии: сборник статей. - М. : ООО «Русское слово». - 2015. - С. 34-54.

24)Жинкин, Н. И. Язык - речь - творчество. Избранные труды / Н. И. Жинкин. - М. : Лабиринт, 1998.

25)Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова [и др.]. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.

26)Захаренко, Е. Н. Новый словарь иностранных слов / Е.Н. Захаренко, Л. Н. Комарова, И. В. Нечаева. - М. : Азбуковник, 2003.

27)Захарова, Т. Н. Механизмы и условия формирования социальной компетентности дошкольников / Т. Н. Захарова // Ярославский педагогический вестник. 2011. - № 2. - С. 113-117.

28)Зебзеева, В. А. Дошкольное образование за рубежом: история и современность / В. А Зебзеева. - М. : Сфера, 2007. - 128 с.

29)Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 22-28.

2006. - № 4. - С. 20-27.

31)Иванова, Д. И. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструкции / Д. И. Иванова, К. Р. Митрофанов, О. В. Соколова - М. : АПК и ПРО, 2003.

32)Кармодонова, О. Ф. Развитие коммуникативных умений учащихся и коррекция общения подростков: авгореф. дис. … канд. пед. Н. / О. Ф. Кармодонова. - Новосибирск: [б. и.],2009.

33)Коблянская, Е. В. Психологические аспекты социальной компетентности: дис.... канд. психол. наук / Е. В. Коблянская. - СПб., 1995.

34)Козлова, С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью / A. B. Козлова. - М. : Академия, 1998.

35)Козлова, С. А. Социально-коммуникативное развитие дошкольников: современный аспект / С. А. Козлова // Социально-коммуникативное развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии: сборник статей. - М. : ООО «Русское слово». - 2015. - С. 11-16.

36)Коломийченко, Л. В. Дорогою добра: Концепция и программа социально-коммуникативного развития и социального воспитания дошкольников. / Л. В. Коломийченко - М. : ТЦ Сфера, 2015. - 160 с.

37)Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации: пособие для практич. работников дошк. образоват. учр. / под общ. ред. Е. М. Мастюковой. - М. : АРКТИ, 2002.

38)Компетентностно-ориентированный подход в образовании детей дошкольного возраста: науч.-метод. работ / под ред. О. В. Дыбиной [и др.

]. - Тольятти: ТГУ, 2008.

39) Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно- методическое пособие / А. Н. Корнев. - СПб. : МиМ, 1997.

40)Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. -- 3-е изд., доп. -

Издательский центр "Академия", 2001.

41)Краткий психологический словарь / под ред. Л. А. Карпенко [и др. ]. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998.

42)Кузнецова, М. И. Развитие познавательных способностей и предпосылок к учебной деятельности в предшкольный период. Ч. 1 / М. И. Кузнецова, С. В. Литвиненко. - Черноголовка, 2008.

43)Куницына, В. Н. Межличностное общение / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. - Питер, 2002.

44)Лебедева, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.

45)Левина, Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей/ Р. Е. Левина. - Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).

46)Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. Вузов / под. ред. Волковой Л. С. 5-е изд. - М: перераб. и доп. Изд. : ВЛАДОС, 2009.

47)Морозов, Г. В. Невропатология и психиатрия / Г. В. Морозов, В. А. Ромасенко. - М. : Медгиз, 1962.

48)Немов, Р. С. Психология в 3 т / Р. С. Немов. - М. : Просвещение, Владос, 1995.

49)Ожегов. С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов. - М. : ИТИ технологии, 2005.

50)Основы специальной психологии/ под. ред. Кузнецовой Л. В. , Переслени Л. И. , Солнцевой Л. И. - М. : Просвещение, 2003.

51) Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967

52)Петровский, А. В. Введение в психологию / А. В. Петровский. - М. : Академия, 1995.

53)Преодоление общего недоразвития речи дошкольников: учебно- метод. пособие / под ред. Т. В. Волосовец. - М. : Ин-т общегум. Исследований, 2002.

54)Психология общения. Энциклопедический словарь / под общ. ред. А. А. Бодалева. - М. : Когито-Центр, 2011.

55)Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В. И. Селиверстова. - М. : ВЛАДОС, 1997.

56)Репина, Т. А. Проблема полоролевой социализации детей / Т. А. Репина. - М. : Воронеж: МПСИ, НПО МОДЭК, 2004.

57)Реут, М. Н. Психологическая и психотерапевтическая коорекция при нарушениях развития детей / М. Н. Реут. - Казань: Карпол, 1997.

58)Рогов, Е. И. Психология общения / Е. И. Рогов. - М. : Академия, 2009.

59)Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубенштейн. - Спб. : Питер, 2002.

60)Селевко, Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Народное образование. - 2004. -№ 4. - С. 138 - 143.

61)Словарь иностранных слов. - 13-е изд. , стереотипное. - М. : Русский язык, 2006.

62)Служба практической психологии образования Московской области [Электронный ресурс ] : образовательный портал. - Электрон. дан. - режим доступа:http://www.psychologia.edu.ru/article.php?id_catalog=14&id_position=11 , свободный. - Загл. с экрана.

63)Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова.

М. : Владос, 2005.

64) Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: учебно-методическое пособие / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.

М. : ГНОМиД. - 2000. - 128 с.

65)Хрестоматия по логопедии: в 2-х т. / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. - М. : ВЛАДОС, 1997.

66)Хухлаева, О. В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки / О. В Хухлава. - М. : Генезис, 2006. : ил. - (Психологическая работа с детьми).

67)Чеснокова, Е. Н. Развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников / Е. Н. Чеснякова // Воспитатель. - 2008. - № 9. - С. 65 - 70.

68)Шанский, Н. М. Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов / Н. М. Шанский, Т. А. Боброва. - 7-е изд., стереотип. - М. : Дрофа, 2004.

69)Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: учебно- методическое пособие / А. М. Щетинина - Великий Новгород НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.

70)Шипицина, Л. М. Азбука общения / Л. М. Шипицина. [и др. ]. - СПб. : Детство-Пресс, 2004.

71)Hill, L. Becoming a Manager: How New Managers Master the Challenges of Leadership Paperback / L. Hill. - Harvard Business Review Press, 2003.

72)McCabe, P.C., & Altamura, M. Empirically valid strategies to improve social and emotional competence of preschool children. Psychology in the Schools, 48(5). - 2011. - 513-540.

73)Puckering, C. Parenting in Social and Economic Adversity. In M. Hoghughi& N. Long (Eds.). Handbook of parenting theory and research for practice. London: Sage, 2004.

Аннотация. В статье представлены результаты исследования некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Рассмотрены особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: языковая компетентность; коммуникативная компетентность; дети с общим недоразвитием речи.

Актуальной проблемой современного образования является развитие языковой и коммуникативной компетентности у дошкольников. Следует отметить особую значимость проблемы общения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с ОНР. В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается устойчивое увеличение в обществе количества детей с недостатками в языковом развитии.

Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверстниками. Анализ литературных данных, в частности, Т.Н. Волковской и Т.В. Лебедевой, говорит о сложностях в формировании коммуникативной компетентности таких дошкольников.

Наличие коммуникативной компетентности у детей невозможно без сформированных средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей.

Таким образом, просматривается взаимосвязь в том, что уровень развития коммуникативных средств детей с ОНР во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения, так как дети рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Коммуникативные нарушения затрудняют процесс общения и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятельности, овладению знаниями. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности обусловлено развитием языковой компетентности.

Разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковой компетентности занимаются: Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.

усвоение фонетической системы родного языка;
развитие мелодико-интонационной стороны речи;
развитие лексико-грамматической стороны речи;
формирование связной речи.

Несколько иначе обстоят дела с коммуникативной компетентностью: на наш взгляд в научной литературе она недостаточно изучена. Коммуникативная компетентность по мнению Н. А. Песняевой, это умение налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические личностные отношения в зависимости от ситуации общения. А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как готовность к контакту. Человек мыслит, это значит, что он живет в режиме диалога, при этом обязан учитывать меняющуюся ситуацию, так же ожидания своего партнера.

В настоящее время коммуникативная компетентность рассматривается специалистами: О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова.

С целью исследования зависимости формирования коммуникативной компетентности от языковой у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием было проведено обследование некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности. В нем приняли участие 30 детей с ОНР и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием. Базой исследования выступило МБДОУ д/c №5 «Яблонька» комбинированного вида.

Программа диагностического изучения включила исследование компонентов языковой компетентности: состояние активного и пассивного словаря, связную речь; компонентов коммуникативной компетентности: диалогическую речь, коммуникативные навыки.

Связную речь продиагностировали с помощью методики, направленной на выявление особенностей речевого развития детей (авторы А.А. Павлова, Л.А. Шустова) по следующим направлениям:

понимание текста,
программирование текста (пересказ),
лексика,
речевая активность.

Анализ результатов логопедического обследования показал, что старшие дошкольники с ОНР в большей степени, чем дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности при понимания текста на уровне предложений (слов) (табл. 1)

Таблица 1.

Владение пониманием текста на разных уровнях

В ходе оценки результатов было установлено, что понимание текста доступно старшим дошкольникам с ОНР и с нормальным речевым развитием, но уровень понимания текста различен. У лиц с нарушением речевого развития затруднено понимание художественных оборотов, литературных слов. То есть нарушение понимания текста отмечается на уровне понимания целого текста и на уровне понимания выражения, при этом понимание на уровне темы доступно всем. Нарушение понимания текста является одной из причин невозможности целостно, логично пересказать текст.

По компонентам программирования текста, у детей с ОНР отмечается отсутствие структурных компонентов текста (введение, заключение). Не смотря на наличие во всех работах основных тем, в пересказах 75% старших дошкольников с ОНР отсутствуют второстепенные темы в произведении (рисунок 1). На этапе оценки программирования текста установили, что у испытуемых с речевой патологией отмечаются значительные трудности при составлении программы высказывания (табл. 2).

Рисунок1. Вариативность встречаемости различных уровней программирования вторичного текста у старших дошкольников

Таблица 2.

Частота встречаемости компонентов программирования в работах старших дошкольников

Компоненты программирования текста	Испытуемые
	Наличие компонента	Отсутствие компонента
	Дети с ОНР	Дети с ОНР	Дети с нормальным речевым развитием
основные темы
второстепенные темы
структурная организация
связующие элементы

Для всех дошкольников свойственно использование собственной лексики, но для детей с ОНР характерны замены специфической лексики на собственную, как правило, бытовую. Для 50% дошкольников с речевой патологией характерны ошибки в образовании форм слова (табл.2, рисунок 2).

Таблица 3.

Частота встречаемости лексических компонентов речи в работах старших дошкольников

Лексические компоненты	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	ЭГ (%)	КГ (%)	ЭГ (%)	КГ (%)
Собственная лексика
Правильное образование форм слова
Правильное употребление слов

Рисунок 2. Уровень владения связной речью

Речевая активность старших дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у сверстником с нормальным речевым развитием. Им свойственно использование в пересказе собственной лексики, заменяя специфические для этого произведения слова. Они очень редко используют обороты, указывающие на понимание смысла произведения. Делают большое количество пауз при пересказе, нуждаются в наводящих вопросах, подсказках (рисунок 3).

Рисунок 3. Частота встречаемости уровней речевой активности

Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят развитие связной речи. Продиагностировав состояние активного и пассивного словаря у старших дошкольников экспериментальной группы, был выявлен низкий показатель состояния активного словаря по сравнению с детьми контрольной группы (рисунок 5). Наблюдалось неточное понимание и употребление многих слов. Пассивный словарь дошкольников с ОНР преобладает над активным (рисунок 4).

Дети с ОНР не знают или не точно употребляют: существительные, обозначающие части тела, части предметов, явления природы, время суток, средства транспорта, фрукты, прилагательные, глаголы. Дети с ОНР затрудняются в установлении связей между звуковым, зрительным образом слова и его понятийным содержанием. В речи это проявляется обилием ошибок, связанных с расширением или сужением значений слов, смешением слов по зрительному сходству. Полученные результаты говорят о необходимости целенаправленной работы по развитию словаря, особенного активного у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Рисунок 4. Уровень объема пассивного словаря

Рисунок 5. Уровень объема активного словаря

Диалогическая речь была исследована по методике И.С. Назаметдиновой. По результатам проведенного исследования диалогической речи у дошкольников можно сказать, что развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи явно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием. Различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации.

У детей с ОНР наблюдалась сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к товарищу по игре затруднено, преобладают обращения к взрослому (в норме к ровеснику, товарищу по играм). В обращениях к сверстникам звучат в большей степени приказания, в меньшей просьбы. Невелико количество задаваемых вопросов, заметна их односложность. Дошкольники с ОНР не умеют задавать вопросы. Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы. Общее количество вопросов незначительно. В основном, это выяснение возможности выполнить что-либо. Контакты, носящие ситуативный характер затруднены. Наблюдается невысокий уровень активности, малоразговорчивость, малоинициативность. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.

Из проведенного исследования можно сделать вывод, что диалогическая речь старших дошкольников с ОНР затруднена, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли собеседнику, слушать и перерабатывать информацию таким образом, чтобы эффективно продолжить речевое взаимодействие.

Умение налаживать речевое взаимодействие с партнером было выявлено в методике «Изучение коммуникативных навыков» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

По результатам методики у 60% детей экспериментальной группы и у 20% детей контрольной группы наблюдался средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативные навыки ограничены (рисунок 6).

Рисунок 6. Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о неполноценном формировании у детей с ОНР как языковой так и коммуникативной компетентности, что актуализирует проблему разработки программы по развитию и коррекции языковой и коммуникативной компетентности у этой категории детей.

Список литературы:

Лебедева Т.В. Психологическая оценка речевых и языковых трудностей у детей дошкольного возраста // Специальное образование. – 2016. - №1. – С.75-83.
Мосина С.В. Влияние раннего развития детей старшего дошкольного возраста на процесс общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. - №1. – С.45-47.
Селиванова С.А. Дезонтогенез развития детей с ОНР и его влияние на формирование коммуникативной компетентности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. - №20. – С.86-91
Холодилова Е.М., Зотова С.В. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. – 2015. - №11 Том 2. – С.282-286.