Мария Монтессори (31.08.1870 - 06.05.1952) – первая женщина-врач в Италии, ученый, педагог и психолог.
На сегодняшний день система Марии Монтессори – одна из самых востребованных методик развития ребенка. Развитие детей по методике Монтессори – это свобода и дисциплина, увлекательная игра и серьезная работа одновременно.
Свою педагогическую методику Мария Монтессори называла системой самостоятельного развития ребенка в дидактически подготовленной среде.
Суть метода
В уникальной системе самовоспитания и саморазвития маленьких детей основное внимание уделяется воспитанию самостоятельности, развитию чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса и т.д.) и мелкой моторики. В этой системе нет единых требований и программ обучения. Каждый ребенок работает в собственном темпе и занимается только тем, что ему интересно. «Соревнуясь» только с самим собой, ребенок приобретает уверенность в собственных силах и полностью усваивает изученное.
Основные идеи развития детей по системе М. Монтессори
Методика основана на следующих положениях:
Среда имеет точную логику построения. В книгах о делается акцент на то, что в специально подготовленной среде абсолютно все является учебным пособием.
Чтобы минимизировать вмешательство взрослых в процесс развития детей, Монтессори-материалы выполнены так, что ребенок может сам увидеть свою ошибку и устранить её. Таким ребенок учится не только устранять, но и предупреждать ошибки.
Основные правила пользования монтессори-материалами
Главный принцип системы Монтессори - «Помоги мне сделать это самому!». Это значит, что взрослый должен понять, что интересует малыша в данный момент, создать ему оптимальную среду для занятий и ненавязчиво научить пользоваться этой средой. Таким образом, взрослый помогает каждому ребенку найти свой индивидуальный путь развития и раскрыть свои природные способности.
В книгах Монтессори отмечено, что все эти правила не касаются коллективных игр, основанных на общении и умении сотрудничать.
Развитие детей по системе Монтессори подразумевает, что ребенок учится, прежде всего, играя с предметами. Игры Монтессори это не обязательно какие-то специальные игрушки. Предметом игры может стать любая вещь: тазик, сито, стаканчик, ложка, салфетка, губка, крупа, вода и т. д. Но есть и специальные классические монтессори-материалы – знаменитая Розовая башня, Коричневая лестница, формочки-вкладыши и прочее.
Соблюдение 5 этапов при работе с материалом:
Дети, занимающиеся , растут любознательными и открытыми для получения глубоких и разносторонних знаний. Они проявляют себя как свободные, независимые личности, умеющие найти свое место в обществе.
У детей есть огромная внутренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя. Каждый малыш обладает естественным стремлением все пощупать, понюхать, попробовать на вкус, поскольку путь к его интеллекту ведет не через абстракцию, а через органы чувств. Ощущать и познавать становится единым целым.
- Ребенок активный. Роль взрослого непосредственно в акции обучения вторична. Он помощник, а не наставник.
Ребенок - сам себе учитель. Он имеет полную свободу выбора и действий.
Дети учат детей. Поскольку в группах занимаются дети разного возраста, старшие дети становятся учителями, при этом они учатся заботиться о других, а младшие тянутся за старшими.
Дети принимают самостоятельные решения.
Занятия проходят в специально подготовленной среде.
Ребенка нужно заинтересовать, а развиваться он будет сам.
Полноценное саморазвитие - это следствие свободы в действиях, мышлении, чувствах.
Ребенок становится самим собой, когда мы следуем указаниям природы, а не идем против них.
Уважение к детям - отсутствие запретов, критики и указаний.
Ребенок вправе ошибаться и доходить до всего сам.
Таким образом, всё и вся в системе Монтессори стимулирует ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию потенциала, заложенного в нем.
Роль взрослого в методике Монтессори.
Развивающая среда.
Развивающая среда
- важнейший элемент системы Монтессори. Без нее она не может функционировать как система. Подготовленная среда дает ребенку возможность шаг за шагом развиваться без опеки взрослого и становиться независимым.
Зона упражнений в повседневной жизни - материалы, с помощью которых ребенок учится следить за собой и своими вещами, т.е. то, что нужно в повседневной жизни.
Зона сенсорного воспитания предназначена для развития и утончения восприятия органов чувств, изучения величин, размеров, форм и пр.
Математическая зона - для понимания порядкового счета, цифр, состава чисел, сложения, вычитания, умножения, деления.
Зона родного языка предназначена для расширения словарного запаса, знакомства с буквами, фонетикой, понимания состава слов и их написания.
Зона Космоса предназначена для знакомства с окружающим миром и значением роли человека в нем, для усвоения основ ботаники, зоологии, анатомии, географии, физики, астрономии.
Дидактический материал.
Материал в системе Монтессори расположен в свободном доступе, на уровне глаз ребенка (не выше 1 м от пола). Это призыв ребенка к действию.
Аккуратное отношение к материалам и работа с ними только после того, как понято их использование.
Выбранный материал ребенок приносит и аккуратно раскладывает его на коврике или столе в определенном порядке.
На групповых занятиях нельзя передавать материал и рук в руки.
При работе с материалом, ребенок может действовать не только так, как показал учитель, но и применяя накопленные знания.
Работа с материалами должна происходить с постепенным усложнением по дизайну и использованию.
Когда ребенок закончил упражнение, он должен вернуть материал на место, и только после этого он может взять следующее пособие.
Один материал - один ребенок, чтобы иметь возможность сосредоточиться. Если выбранный ребенком материал сейчас занят, он ждет, наблюдая за работой другого ребенка (наблюдение - это одно из важнейших способов познания) или выбирает какой-то другой материал.
1. выбор материала;
2. подготовка материала и рабочего места;
3. выполнение действий;
4. контроль ошибок;
5. завершение работы, возвращение материала на исходное место.
Недостатки системы М. Монтессори:
1. Методика Монтессори концентрируется лишь на развитии интеллекта и практических навыков.
2. В системе нет ролевых и подвижных игр.
3. Отрицание творчества, как препятствия для умственного развития детей (в то время как исследования психологов говорят об обратном). Следует отметить, что два последних недостатка компенсируются тем, что в монтессори-садах обязательно создают обычные игровые комнаты, и ребенок в садике проводит не все свое время.
4. После демократичной системы Монтессори детям трудно привыкнуть к соблюдению дисциплины в обычных садах и школах.
Системе Монтессори более 100 лет, но очень долгое время книги Монтессори были недоступны в нашей стране. Педагогическая система Монтессори стала известна у нас только в 90-е годы. В настоящее время в России открыто много различных центров и детских садов, обучающих детей по методике Монтессори.
В основном, методика "охватывает" возраст от 3 до 6 лет.
В 1896 году, работая детским врачом в клинике, Мария обратила внимание на умственно отсталых детей, которые бесцельно бродили по коридорам заведения и ничто не могло их занять. Наблюдая за несчастными, Мария пришла к выводу, что эти дети в свое время не имели стимулов к развитию и что каждому ребенку, в первую очередь, нужна специальная развивающая среда, в которой он смог бы найти что-то интересное для себя.
Монтессори взялась за изучение педагогики и психологии и попробовала создать свои методы развития и воспитания детей.
Впервые система, созданная Монтессори, была использована в «Доме ребенка», открытом ею 6 января 1907 года в Риме. Наблюдая за детьми, Мария методом проб и ошибок постепенно разработала сенсорные материалы, вызывающие и стимулирующие у детей интерес к познаниям.
С 1909 года педагогика Монтессори и её книги начали распространяться во многих странах мира. В 1913 г. система стала известна и в России. А с 1914 г. во многих русских городах были открыты детские сады Монтессори. Но спустя 10 лет большевики закрыли эти детские сады. Только в 1992 году система Монтессори вернулась в Россию.
Задача воспитателя в системе Монтессори - развитие детей, помощь в организации их деятельности для реализации потенциала. Взрослый предлагает ровно столько помощи, сколько для того, чтобы у ребенка появилась заинтересованность.
Графически данную систему можно представить так, как представлено на рисунке 1.
Итак, основные составляющие системы Монтессори, позволяющие реализовать индивидуальный путь развития ребенка: взрослые, развивающая среда, дидактический материал. Ниже постараемся кратко описать каждую из них.
При том что в системе М. Монтессори взрослым надлежит помогать детям ровно в оговоренном выше объеме, истинная роль учителя огромна. Взрослому, используя собственные опыт, мудрость и природное чутьё, необходимо проникнуться методикой, провести подготовительную работу, чтобы создать для занятий истинно развивающую среду и подобрать эффективный дидактический материал.
Основная задача взрослого по отношению к ребенку непосредственно в процессе занятий – не мешать ему осваивать окружающий мир, не передавать свои знания, а помогать собирать, анализировать и систематизировать свои собственные. Система Монтессори подразумевает, что взрослый наблюдает за действиями ребенка, определяет его склонности и предоставляет ребенку более простые или более сложные задания с выбранным самим ребенком дидактическим материалом.
Без внимания не оставляется даже положение в пространстве. Чтобы быть на одном уровне с ребенком, взрослый должен сидеть на корточках или на полу.
Как выглядит работа взрослого на занятиях?
Сначала педагог внимательно наблюдает за ребенком, какой тот выбирает себе материал. Если малыш обратился к выбранному пособию в первый раз, то взрослый старается заинтересовать им ребенка. Он показывает малышу, как правильно справиться с заданием. При этом взрослый немногословен и говорит только по делу. Далее ребенок уже играет самостоятельно, и не только так, как ему показали, а методом проб и ошибок придумывает новые способы использования материала. Развитие детей по системе Монтессори подразумевает, что в ходе такой творческой активности и совершается великое открытие! Взрослый должен суметь предоставить ребенку возможность творить самому! Ведь даже маленькое замечание может сбить ребенка с толку, не дать ему сделать шаг в нужном направлении.
В связи с этим среда должна соответствовать потребностям ребенка. По системе Монтессори не следует ускорять процесс развития детей, но важно и не упустить нужный момент, дабы ребенок не утратил интерес к данному занятию.
Особенность классов, в которых проводятся занятия, - отсутствие парт, которые ограничивают детей. Есть только маленькие столики и стульчики, которые можно переставлять по своему усмотрению. И коврики, которые дети расстилают на полу, где им удобно.
Мария Монтессори очень тщательно разрабатывала пособия, которые несли бы в себе обучающую задачу и помогали развиваться детям в самых разных направлениях.
Любое упражнение с дидактическим материалом Монтессори имеет две цели: прямую и косвенную. Первая способствует актуальному движению ребенка (расстегивание и застегивание пуговиц, нахождение одинаково звучащих цилиндров), а вторая нацелена на перспективу (развитие самостоятельности, координации движений, утончение слуха).
монтессори обучение школа педагогический
Главная цель педагогики Монтессори воспитание свободного и самостоятельного человека с чувством собственного достоинства. Принцип Монтессори - педагогики состоит в том, что ребенок творит себя сам, в собственной деятельности. Сознание ребенка впитывает все окружающее как губка. Образование ребенка происходит в соответствии с его биологическим ритмом, индивидуальным темпом.
Прежде всего, подлинный гуманизм воспитательной и образовательной систем, обращенность к природе ребенка, отсутствие какого-либо авторитаризма.
В рамках, определенных педагогом, ребенок мог выбирать работу, которая нравилась ему и соответствовала его внутренним интересам. Он свободно и спонтанно упражнял свои чувства, более того, испытывал удовольствие и энтузиазм от подобной деятельности, потому что поступал не по чьей-то указке, а по собственному желанию.
Другой доминантой системы Монтессори является максимально возможная индивидуализация учебно-воспитательной деятельности, использование четко продуманной и умело инструментированной программы развития каждого ребенка, рассчитанной и на сегодняшний день, и на много лет вперед, органически соединяющей в себе и обучение, и воспитание на основе пробуждения и поддержания детской активности. Совершенствуя свои умения, ребенок постепенно приобретал чувство независимости и уверенности. Вместе с тем у него пробуждалась любовь к учению и формировались мотивы для напряженной самостоятельной познавательной деятельности.
Важной новацией М. Монтессори стало разрушение традиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процесса для детей от 3 до 12 лет, построенного на признании за каждым учеником права на значительную автономию и самостоятельность, на свой темп работы и специфичные способы овладения знаниями. Не случайно девизом школы Монтессори являются слова: "Помоги мне сделать это самому". Это достигалось за счет реализации в Монтессори-школах очень широкой образовательной программы, которая не является программой в нашем привычном смысле этого слова. Скорее, это определение стратегии и тактики деятельности детей .
Монтессори-класс охватывает ряд зон:
зону практической жизни - имеет особенное значение для маленьких детей (2,5-3,5 лет). Здесь расположены материалы, с помощью которых ребенок учится следить за собой и своими вещами. Используя рамки с застежками (пуговицы, кнопки, молнии, пряжки, булавки, шнурки, банты и крючки), ребенок учится самостоятельно одеваться; пересыпать и переливать (рис, воду); мыть стол и даже полировать серебро;
зону сенсорного развития - дает ребенку возможность использовать свои чувства при изучении окружающего мира. Здесь ребенок может научиться различать высоту, длину, вес, цвет, шум, запах, форму различных предметов; познакомиться со свойствами тканей;
зоны - языковую, математическую, географическую, естественнонаучную обеспечивают материалами, основной целью которых является умственное развитие ребенка.
Многие Монтессори-школы дополняют среду, окружающую ребенка, такими зонами, как музыкальная, искусства и танцев, работы по дереву, иностранного языка, способствующими дальнейшему обогащению общего развития ребенка. Двигательные упражнения развивают ребенка физически и помогают ему почувствовать свое тело и осознать свои возможности.
Благодаря всему этому, а также тонкому психологическому подходу, учету индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка, опоре на естественные особенности человеческого восприятия "монтессорианские дети" раньше (к 5 годам) и лучше своих сверстников овладевают письмом и счетом, у них формируется склонность к учению, развивается воля.
Педагог в школе Монтессори воздействует на ребенка не прямо, а посредством дидактических материалов - различных игр, приспособлений, - с которыми ребенок действует по подготовленной педагогом программе. В отличие от педагога в традиционной школе Монтессори-учитель не являемся центром класса. Когда дети занимаются в классной комнате, он едва заметен. Учитель не сидит за столом, а проводит время в индивидуальных занятиях, работая с ребенком за столиком или на коврике,
Монтессори-руководитель должен быть проницательным наблюдателем и иметь четкое представление об индивидуальном уровне развития каждого ребенка. Он решает, какие материалы больше подходят для работы в данный момент. Индивидуальные наблюдения дают возможность учителю помочь ребенку в оптимальном использовании материалов; затем он оставляет ребенка с материалом и возвращается к наблюдению.
Педагог вмешивается в деятельность ребенка только в том случае, если это необходимо. Он должен уметь проявить гибкость и быть в состоянии найти адекватные способы для оказания помощи воспитаннику. Ребенок обращается к учителю как к доброжелательному помощнику, который всегда рядом в случае необходимости, но главным образом как к человеку, способному помочь ему сделать что-либо самостоятельно. В результате у детей наряду с получением знаний удивительно глубоко и прочно развиваются внимание, слух, память и другие важные качества. В школах Монтессори отсутствует соревнование детей друг с другом, их результаты никогда не сравниваются, каждый работает сам, на своем отдельном, автономном коврике или столике, и прогресс его виден только по отношению к нему самому .
Каждый Монтессори-класс неповторим. Несмотря на то, что метод имеет совершенно определенную структуру, он гибок и открыт для индивидуальной интерпретации. Потому что не бывает двух совершенно одинаковых людей, и каждый Монтессори-класс, будучи зависимым от толкований метода и возможностей учителя, является уникальным.
Итак, феномен педагогики М. Монтессори заключается и в ее безграничной вере в природу ребенка, и в ее стремлении исключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, и в ее ориентации на идеал свободной, самостоятельной, активной личности.
Вера в ребенка - краеугольный камень педагогики М. Монтессори, наиболее полное выражение ее гуманистических устремлений. Эта установка была присуща всем без исключения представителям свободного воспитания, однако Монтессори пошла дальше своих "идеологических" соратников. Она сумела преодолеть присущий им негативизм по отношению к педагогическим методикам, якобы мешающим проявлению спонтанной активности детей. Наоборот, она сумела разработать до мельчайших нюансов метод, обеспечивающий максимальное развитие детской активности. Именно этим прежде всего и объясняется феномен жизненности педагогики М. Монтессори, ее успех и популярность на протяжении многих десятилетий.
М. Монтессори была убеждена в том, что практически любой ребенок является нормальным человеком, способным открыть себя в активной деятельности. Эта деятельность, направленная на освоение окружающего его мира, на вхождение в культуру, созданную предшествующими поколениями, одновременно приводила к реализации заложенного в формирующейся личности потенциала, к полноценному физическому и духовному развитию. Задача Монтессори-пе-дагога - создать максимально благоприятную для ребенка воспитывающую и обучающую среду, обеспечивающую его комфортное самочувствие, расцвет всех его способностей. Ребенок должен иметь возможность удовлетворять свои интересы, проявлять присущую ему от природы активность. Именно эта установка и позволила внуку итальянского педагога - Марио обратить внимание в послании приходскому Монтессори-обществу на то, что "М. Монтессори открыла "секрет детства" и его важность для формирования человека" .
Школа М. Монтессори - открытая система, далеко вышедшая сегодня за рамки педагогической теории и методики своей создательницы. Это - огромный коллективный опыт ее учеников и последователей, постоянно расширяющийся и развивающийся, впитывающий в себя множество новых элементов и особенностей, обусловленных местом и временем использования, возрастом детей, конкретными педагогическими задачами, типом воспитательного учреждения, особенностями и составом семьи и др.
Родители - главные воспитатели ребенка от рождения до трех лет, а многие и далее - до школьного возраста, и кому, как не им, важно понять принципы свободного и гуманного воспитания, утвержденные Марией Монтессори, освоить приемы деятельного наблюдения и помощи собственному ребенку, тем более что основы его личности закладываются именно в этом, совсем раннем возрасте и то, что сегодня упущено, наверстать не удается уже никогда. "Этому периоду (более чем любому другому), - читаем у Монтессори, - крайне необходимо уделять самое главное внимание. Если мы будем следовать этим правилам, ребенок, вместо того чтобы обременять нас, проявит себя как самое великое и утешительное чудо природы! Мы окажемся лицом к ищу с существом, которого больше не надо обучать как беспомощного, как пустоту, ожидающую наполнения нашей мудростью; с существом, чье достоинство растет с каждым днем; существом, руководимым внутренним учителем, который следует точному расписанию в работе построения великого чуда Мира - Человека. Мы становимся свидетелями развития человеческой души, появления Нового Человека, который не будет больше жертвой событий, а благодаря ясности видения сможет направить и создать будущее человечества" .
Задачи воспитания и обучения.
Предоставить каждому ребенку возможность развивать и утончать моторику, особенно пальцев и мускул рук. В упражнениях соединять движения руки с работой интеллекта.
Расширить возможности детей в проявлении и развитии двигательной активности, тренировке в овладении своим телом.
Укреплять здоровье детей, реально осуществляя программу закаливания водой, солнцем, воздухом, фитотерапией, босохождением.
Упражнять детей в проявлении заботы о самом себе: одеваться и раздеваться, причесываться, застегивать и расстегивать одежду, мыть руки, чистить обувь, стирать, гладить и прочие самостоятельные действия по самообслуживанию.
Упражнять детей в проявлении заботы об окружающей среде: уборка мусора, подметание пола, накрывание на стол, оранжировка цветов и уход за ними, уход за животными, посадка растении и пр.
Предоставить возможность каждому ребенку индивидуально развивать и утончать свою сенсорику: слух, зрение, осязание, обоняние, чувство тепла.
Развивать способность эстетического восприятия культурной среды, поэтический и музыкальный слух, чувство цвета, ритма, формы.
Через развитие сенсомоторики подойти к упражнениям в развитии речи. Совершенствовать и расширять активный словарный запас. Способствовать приобретению ребенком навыков письма и чтения.
Развивать математическое мышление, навыки счета и исчислений в десятичной системе.
Развивать умение наблюдать, анализировать, сравнивать, выделять характерные, существенные признаки предметов и явлений, группировать их по этим признакам.
Предоставить возможность детям ощутить себя частичкой космоса. Воспитывать чувство ритма жизни, времени, живого и неживого, четырех стихий: земли, воды, воздуха, огня, различных явлений природы. Знакомить с богатствами природы России и других стран. Поощрять умение удивляться, радоваться собственным открытиям, самостоятельно искать ответы на свои вопросы. Предоставить возможность для развития художественно-творческих способностей детей: работа кистью, красками, мелками, карандашами, резанье ножницами, склеивание, складывание бумаги, работа с тканью, деревом, природным материалом.
Способствовать развитию музыкального слуха детей и ритмике их движений.
Создавать сердечную, доброжелательную атмосферу в группе детей, поддерживать общий I ритм жизни и деловой характер отношений.
Способствовать такому состоянию ребенка, когда его внутренняя свобода и дисциплина реально становятся двумя сторонами одной медали и отражаются в его поведении. Ребенок учится жить в окружающей его социальной среде, задача педагога - организовать для него возможность проявления навыков и тренировки культурного общения с другими людьми .
Педагогическая история о воспитание и развитие детей сохранила сотни имен, но по пальцам одной руки можно пересчитать реальные школы, сохранившиеся после смерти авторов. Мария Монтессори стоит в этом почетном ряду. Произошло это не только потому, что многие ее прозрения нашли научное подтверждение, но и потому, что Мария нашла ключ к воплощению своих идей в повседневной педагогической практике обучения и развития ребенка .
Система развития ребенка по Монтессори строилась не один день. Мария дружила с основателем генетической психологии Жаном Пиаже и некоторое время он лично возглавляет Монтессори общество Женевы. Она переписывалась с дочерью Зигмунда, детским психологом Анной Фрейд. Под их воздействием она уточняет выводы своих наблюдений за закономерностями, по которым происходит правильное развитие ребенка . Но во многом она остается врачом и исходит из физиологии детей. Даже в понятие свободы она вкладывает биологическое значение и понимает под ней, прежде всего, независимость. На примерах из собственной педагогической практики Мария доказывает, что взрослый может не делать чего-то за малыша, а просто должен помогать ему действовать самостоятельно, поощряя физическое и личностное развитие ребенка . Ведь малыш попадает в наш мир и видит его чуждым и неприспособленным для его жизни. У него плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предметами. Ребенок зависим от великанов, которые называются взрослыми, и кроят мир под себя, не задумываясь о нем. А ему трудно расстегнуть пуговицы на курточке, завязать шнурок на ботинке, перенести свой стул в удобное место.
М. Монтессори предлагает уже в 2,5-3 года дать ребенку возможность попробовать сделать это и многое другое самостоятельно. Учитель (взрослый) только помогает ему. Он создает порядок в тех вещах, которые нужны для правильного развития ребенка, а их очень много. Все эти чашечки, подносики, губки и щеточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коробочки - положи их в беспорядке, они вызовут только чувство бессилия перед хаосом мира. Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько, потому что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее для личностного развития ребенка. Мария вообще считает, что порядок органичен для малыша, но он не всегда умеет сам его организовывать. Взрослый может создать условия, в которых порядок прост и естественен. Он не проводит с малышом долгие и изнурительные беседы, не пользуется образными иносказаниями, мораль которых выскакивает как чертик из коробки, оставляя лишь чувство недоумения. Учитель предлагает ребенку принять только одно четкое правило: «Взял, поработал, положи на место». Но чтобы работа приносила пользу для воспитания и развития ребенка, учитель дает малышу короткий (2-3 минуты) урок. На нем взрослый показывает, как обращаться с предметами, чтобы достичь результата, а не отчаяться и не потерять интерес.
Интерес - первое, что М. Монтессори выделяет в своей методике развития детей дошкольного возраста . Второе - индивидуальный подход. Это, конечно, не означает, что у каждого ребенка появляется отдельный учитель. Все немного по - другому. Каждый ребенок во время свободной работы выбирает то, что ему нравится делать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием.
Свобода выбора появляется у малыша сразу после того, как он переступает порог класса, потому что только он сам точно знает, что ему нужно развивать именно сейчас. Хотя и здесь есть некоторые ориентиры. Так М. Монтессори обратила внимание, а современная психология подтвердила, что у ребенка от 0 до 6 лет есть периоды (длительностью от 1 года до 3 лет), когда он наиболее легко и естественно учится определенным вещам. Так развитие ребенка
по Монтессори
проходит в несколько этапов: от 0 до 6 лет развитие речи, а до 5,5 сенсорное развитие. В среднем с 2,5 до 6 лет у малыша возникают и закрепляются социальные навыки. В это время дети легко воспринимают формы вежливого или грубого поведения, которые становятся нормами их жизни. И, конечно, нельзя не сказать о коротком (от 0 до 3 лет) периоде восприятия порядка. Он фактически определяет отношения малыша с миром, потому что касается не только порядка в окружающей среде, но и во времени (запускаются «внутренние часы» ребенка) и во взаимодействиях со взрослыми.
Если опоздать и не воспользоваться ценными для правильного развития ребенка появившимися у него возможностями, то малыш может потерять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожиданных и неприятных формах уже после шести лет.
Монтессори призывает нас не ускорять физическое и психическое развитие ребенка , но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед малышом скатерть самобранку, на которой ему откроется уменьшенная безопасная модель всего нашего мира. Сначала глаза малыша разбегутся, а потом найдут то, что ему нужно здесь и сейчас. Надо только помнить, что на нашей скатерти не простые предметы, а те, что отобраны долгим наблюдением за тем, что и как помогает правильному развитию детей. Большинство из них собраны в серии и рассчитаны на то, что малыш сможет их потрогать, ощупать рукой, увидеть или услышать различия. Так до известного только ему предела он может развивать все свои чувства. Это знание он может применить даже осваивая буквы, которые сделаны из шершавой бумаги наклеенной на дощечки. Обводя их пишущими пальчиками, ребенок запоминает не только саму букву, но и как ее писать.
Удивительно, но если для развития детей в детском садуучитель делает все правильно и родители ему не очень мешают, у ребенка возникает внутренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя. Оказывается что для того, чтобы ребенок учил (а лучше образовывал) себя, его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать «уголек» в топку его ума, а еще лучше показать, как и где этот уголек находить.
Сама Мария пишет: «Неверно, что Монтессори-учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая «бездеятельность» - знак успеха». Главная задача взрослого в методе развития ребенка по Монтессори помочь детям научиться сосредотачиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый - подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды. Второй - разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и развитию остальных. На этом сложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным и вместе с тем без устали помогает малышу найти то, что заинтересует его и поможет сконцентрироваться на работе. Энергия ребенка перераспределяется с беспорядочного расплескивания к конструктивной деятельности, направленной на всестороннее развитие ребенка . На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы.
Большая часть воздействий учителя происходит косвенно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличаются классы, где происходит развитие ребенка по Монтессори.
Мария заметила, что дети учат других детей лучше, чем взрослые, да и в нашей взрослой жизни мы общаемся и с теми, кто старше нас и с теми, кто младше. Используя это наблюдение в своей методике развития детей дошкольного возраста, Мария наполнила свои классы детьми разных возрастов выделив две группы. В первой - дети от 3 до 6 лет, во второй от 6 до 12. У них разные задачи. До шести лет ребенок строит свой разум, а после шести активно осваивает культуру. И если дети умнеют каждый в своем темпе и до своего предела, то культуру еще можно осваивать и в разных формах и направлениях.
Организовать помощь второй группе значительно труднее, поэтому классов для детей от 6 до 12 в мире значительно меньше, чем классов от 3 до 6. И все же в некоторых странах (США, Нидерланды) школ развития ребенка по Монтессори довольно много.
В основном это страны, где не было тоталитарных режимов, с которыми педагогика М.Монтессори не уживалась нигде в мире. Ведь диктаторам не нужны ответственные, независимые и самостоятельно мыслящие личности, которые воспитываются и развиваются в детях на занятиях в классах Монтессори.
К концу тридцатых годов в педагогической системе развития ребенка по Монтессори появляется новый мотив. Все, что происходит в мире, считает М. Монтессори, определено космическим планом. Его «пишет» Творец, и Он наделяет человека особой миссией. Людей ведут по пути от подмастерья, выполняющего волю Творца к вершинам мастерства. Уже сейчас столь несовершенный человек, единственное существо, наделенное разумом, несет ответственность за все, что происходит в мире. Но в жизни каждого из нас возникает конфликт между нашей космической задачей и тем, что мы делаем под воздействием социокультурных условий и обучения.
Маленького ребенка М. Монтессори воспринимает как наиболее «чистого» носителя замысла Творца. Тогда главная задача взрослых - не разрушить своим вмешательством этот замысел. Эти идеи не всегда воспринимаются теми, кто берется работать по системе М.Монтессори. Тем не менее, они вполне органичны для обучения иразвития ребенка по методике Марии Монтессори и придают ей стройность и завершенность.
3.1.1. Как начиналась Монтессори педагогика В 1896 г. первой женщине - выпускнице медицинскогофакультета Римского университета блестяще завершившей курс обучения, присваивается степень доктора физиологии и гигиены. Она получает перспективное назначение - место врача ассистента психиатрического отделения университетской детской клиники. Впереди - медицинская и научная карьера. Выпускника Римского университета - двадцатишестилетняя Мария Монтессори.
Однако работа в детской клинике коренным образом изменила ее профессиональную судьбу. В соответствии с профилем клиники ей предстояло изучать и лечить умственно отсталых детей, которых обычные учителя признали необучаемыми. Первый визит к своим подопечным глубоко потряс молодого врача: нянечка, ухаживавшая за детьми, Пожаловалась, что дети все ломают и портят в палате, где они находятся. даже хлеб, который им выдают, они вначале используют для игры, катая его в виде шариков по грязному полу. Монтессори увидела перед собой голодных и неопрятных детей, которые бесцельно слонялись по палате, где, кроме кроватей, ничего не было. Ей стало ясно, что дети не безнадежны и обладают огромной жаждой деятельности, преобладающей даже над чувством голода, заставляя детей играть со всем, что бы к ним ни попадало. Она помогала детям, принося для них лакомства и игрушки. Однако ей не давала покоя мысль о том, что эти дети нуждаются не столько в лечении, сколько в обучении. Монтессори понимала, что этих детей надо учить и воспитывать как-то по-другому, но как - она не знала. Книга французского врача и педагога Э. Сегена, который уже к середине ХIХ в. разработал и реализовал в практике работы своей школы принципы и специальные педагогические технологии воспитания и обучения умственно отсталых детей, помогла ей найти ключ к педагогической работе с этими детьми. Монтессори заинтересовала не только его концепция воспитания, но и набор дидактического материала для развития мышления умственно отсталых детей. Этот материал стал для нее той отправной точкой в разработке до мельчайших деталей Продуманной и обоснованной системы, которую она создавала и совершенствовала на протяжении более пятидесяти лет в практике работы с детьми; системы, которая содержала тот всемирно знаменитый, ставший классическим набор Монтессори-материалов. Однако суть педагогики М. Монтессори не только и не столько в дидактическом материале, сколько в целостной педагогической системе, которую она создала. Успехи в обучении умственно отсталых детей в психиатрической клинике, которое проводила Монтессори, стали сенсацией. На публичном экзамене ее подопечные показали удивившие всех хорошие результаты, а по письму и орфографии эти дети не отличались от обычных школьников. Монтессори писала: «В то время как все восхищались достижениями моих идиотов, я искала основы, которые помогли бы достигать таких же высоких результатов у учащихся обычных классов». В 1907 г. М. Монтессори начинает проверять свой опыт, полученный в университетской клинике, в работе с обычными дошкольникам в «дом ребенка» - детском саду, открытом в римском пригороде Сан-Лоренцо в одном из рабочих кварталов. Медицина потеряла, наверное, знаменитого врача. Педагогика приобрела выдающегося педагога. К началу 40-х гг. педагогическая система М. Монтессори полностью оформилась, обладая своей философией, методологией, теорией. У нее ясная цель, задачи и богатейший опыт блестящего их решения. Имя М. Монтессори становится всемирно известным. Не остается страны, где не было бы детского сада-школы, работающего в русле ее педагогики. Не имея желания и времени для написания педагогических сочинений, М. Монтессори за пятьдесят лет своей педагогической деятельности, часто под давлением своих учеников, написала в общей сложности около 30 работ, которые переведены на 24 языка мира. Уже к 1914 г. ее работы были переведены на все европейские языки, а также на русский и японский. Ее школа была местом паломничества педагогов со всех концов света. В 1948 г. М. Монтессори получает Нобелевскую премию мира. Сегодня детские сады и школы М. Монтессори исчисляются сотнями, особенно много их в Западной Европе. Европейские специалисты в области образования полагают, что идеи педагогики Монтессори оказали огромное гуманизирующее влияние на систему западноевропейского образования в целом. Несмотря на то что М. Монтессори ушла из сферы специальной педагогики, она оставила Продуктивное, творческое развитие идей Э. Сегена, предложила модель образовательной системы, которая удивительно удачно сообразуется со всеми принципами специальной педагогики и которую в тех или иных ее составляющих использует специальное образование, не упоминая, впрочем, имени М. Монтессори. За рубежом на протяжении нескольких последних десятилетий проводилось изучение возможностей и эффективности обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в системе педагогики Монтессори (в Германии, Голландии, Венгрии, Польше и других странах). Неизменно положительные результаты этих исследований повлекли включение педагогики Монтессори в сферу специального образования России (опыт городов Саранска, дубны и некоторых других). Однако до настоящего времени широкого распространения этот опыт не получил. Причина одна: будучи запрещенной в СССР в 1929 г. Министерством просвещения, педагогика Монтессори попросту исчезла из проблемного поля педагогики как общей, так и специальной. Отсутствие необходимых знаний, полноценной литературы (как это имеет место за рубежом) не только сдерживает возможности правильной организации обучения в системе Монтессори, но и позволяет иногда удачно дискредитировать это направление в педагогике, вызывать к нему недоверие и негативное отношение.
3.1.2. Основополагающие принципы педагогической системы М. Монтессори Чтобы понять возможности педагогики Монтессори для совершенствования образования детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, необходимо рассмотреть основы ее педагогической теории и приложить их к практике воспитания и обучения.
Антропологический принцип Педагогика Монтессори идет «от ребенка», в центре ее находится ребенок, образование которого строится с позиций антропологии и психологии. Предельно серьезно в этой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека уже в детском возрасте. Одно из основных требований к процессу воспитания - «уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка». Для Монтессори духовное развитие человека теснейшим образом было связано с его психическим и физическим развитием, она постоянно подчеркивала важнейшую роль развития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развития интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом.
Принцип условий свободы развития ребенка Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание «условий свободы» в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори-группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду. Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личностиявляется главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори:«Помоги мне сделать это самом». «Я сам!» - для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности, независимости должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, для того чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек.
Поверхностный взгляд на педагогику Монтессори может привести к ложному представлению о том, что детям предоставлена неограниченная свобода, определяемая их капризами и сиюминутными желаниями, дети «делают, что хотят». На деле это не так. В педагогике Монтессори свобода обретает свои границы, во- первых, в потребностях других детей и коллектива («Можно все, что не мешает остальным», «Каждую вещь или предмет нужно вернуть на место») и, во-вторых, в необходимости дела («Нельзя ничего не делать», «Начатое дело нужно обязательно довести до конца»). Только так можно научиться быть «мастером самого себя», считала Монтессори. В ее системе свобода означает: свободу передвижения ребенка в дидактически подготовленной окружающей среде, свободу выбора места для деятельности, свободу выбора предметов и дидактического материала для удовлетворения познавательных интересов, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободу выбора уровня образования, свободу коммуникации и объединения в работе с другими детьми. В условиях свободной деятельности ребенок учится оценивать свои возможности и принимать решения в связи с выбором материала, места, партнеров и пр., осознает свою ответственность за принятое решение, переживает радость от процесса и результата деятельности, происходящей по внутреннему, а не по внешнему побуждению.
Принцип концентрации внимания Свободная и самостоятельная деятельность не возможна без умения сосредоточенно работать продолжительное время; доводить начатое дело до конца; внимательно наблюдать за действиями педагога, когда он показывает, как работать с материалом; слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим. Монтессори называла это «поляризацией внимания». Этот феномен она открыла в работе с детьми раннего возраста. Монтессори пришла к выводу о том, что ббльшая степень концентрации внимания порождает активность рук под руководством ума. Детское «экспериментирование» есть следствие активного исследовательского обращения с самостоятельно выбранным предметом, который, в свою очередь, активизирует внимание, мыслительную деятельность ребенка и способствует их продолжительному и эффективному объединению - поляризации. Благодаря внутренней концентрации на предмете становится возможным процесс умственного саморазвития ребенка. Помимо этого воспитываются выносливость, усидчивость и терпение, необходимые для интеллектуальной деятельности.
Монтессори заметила также, что концентрация внимания по внутреннему побуждению не утомительна для ребенка, как принудительное побуждение к концентрации внимания извне, со стороны педагога. «Чем дальше развивается способность внутренней концентрации, тем чаще происходит это спокойное погружение в работу, тем четче становится новыйфеномен: дисциплина детей», - писала М. Монтессори. В дисциплине проявляется улучшение способности детей уметь поступать по своему усмотрению. Внутренняя дисциплина становится «обратной стороной свободы».
Принцип специально подготовленной обучающей среды При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полках предлагается множество дидактического материала, тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося. Свойства и качества Монтессори-материала максимально способствуют поляризации внимания в процессе упражнений. Происходит осмысленное проникновение в суть добровольно выбранной деятельности. Монтессори-материал представляет собой конкретное, предметное воплощение обобщенного знания, некоторый «элемент» человеческого бытия, максимально деперсонифицированный, лишенный субъективности и несущественных деталей, обобщающий знание многих и многих поколений людей о способах овладения им (по выражению Монтессори - «материализованные абстракции»). В педагогике Монтессори уделяется особое внимание активизации процесса синтеза новых для ребенка сложных действий из уже известных элементов, преподнесенных ему в упражнениях с дидактическим материалом. Монтессори поэтому не учит письму - письмом, чтению - чтением, рисованию - рисованием, а предоставляет ребенку возможность самостоятельно «сложить из элементов» эти сложные действия, причем каждому в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствующего сензитивного периода. Косвенная подготовка ребенка к письму и чтению начинается уже в три года, и дидактический материал служит прежде всего тому, чтобы «сообщать умственный порядок» в соответствии с развитием ребенка. Материал Монтессори является существенной помощью в «абсорбировании» ребенком окружающей среды. Педагог создает и поддерживает связь между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свою помощь, но в случае необходимости помогает ровно столько, сколько помощи просит ребенок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка, позволяя ему совершать ошибки и самостоятельно находить их, так как функция контроля заложена в самом дидактическом материале. Для ребенка Монтессори-материалы - это «ключ к миру», благодаря которому он приводит в порядок свои хаотичные представления о нем, структурирует их. По словам Монтессори, «материал... должен быть помощником и руководителем внутренней работы ребенка, иными словами, ребенок не изолирован от мира, ему дается «орудие», с помощью которого можно обладать всем миром и его культурой».
Принцип сензитивности Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка. Монтессори выделила, например, шесть основных сензитивных периодов в развитии детей до шести лет: сензитивный период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка («сензитивный период аккуратности»), освоения мелких предметов, освоения движений и действий, развития социальных навыков. Монтессори полагала, что в раннем детстве ребенок способен интуитивно получать в своем окружении целостные представления. При этом он неосознанно выбирает только то, что необходимо для формирования его личности в данный момент, в переживаемом им сензитивном периоде.
Принцип ограничения и порядка Нарушение порядка и восстановление его - сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. Она оценивает детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинственную сензитивную фазу в развитии ребенка (в возрасте 2-3 лет). Требование порядка взрослыми от ребенка, установление ими собственных стерильных форм порядка Монтессори считала недопустимыми. В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нем. Кроме порядка важнейшим организационным принципом в подготовленной дидактической среде является ограничение. Так, каждый материал, пособие, вид работы должны быть представлены в единственном экземпляре, чтобы не уменьшать интенсивность восприятия ребенка, окруженного слишком большим количеством материалов. Единственность каждого компонента дидактического материала предназначена также для формирования навыков бесконфликтного социального поведения детей, когда проблемная ситуация, в которой несколько детей желает работать с одним и тем же материалом, разрешается совместными поисками цивилизованного решения: ребенок учится уступать, ждать, договариваться, сотрудничать.
Принцип особого места педагога в системе образования Одним из основных отличий педагогики Монтессори является смещение центра активности в учебном процессе с педагога на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, а напротив, в ходе самостоятельной «экспериментальной» деятельности обучается в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями. На первый взгляд представляется, что роль учителя в учебном процессе принижается. На самом деле, вопреки бытующим в отечественной педагогике представлениям, «помощь, которую должна оказать учительница, состоит в том, чтобы представить ребенку материал, чтобы показать, как его используют, как с ним работают». Педагог всегда показывает ребенку рациональный способ работы с материалом, дает образец действий, направленных на раскрытие свойств и отношений, «заключенных» в материале. Процесс воспитания и обучения Монтессори понимала как помощь психическому развитию ребенка с самого рождения, а позднее как помощь в жизни. Понятие помощь здесь выступает ключевым. Именно это во многом определяет роль позиции педагога по отношению к ребенку. Педагог всегда доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, становясь посредником между ним и подготовленной дидактической средой. Именно поэтому педагог постоянно находится рядом с ребенком, не мешая ему, внимательно наблюдая, обгоняя его в случае необходимости на шаг и предоставляя свою помощь и руководство или же отступая на шаг назад и давая ребенку возможность полностью насладиться самостоятельной деятельностью. Важный эффект такой организации обучения состоит в том, что в отличие от обычного занятия или урока педагог имеет большие временные возможности в оказании помощи детям, нуждающимся в ней, не задерживая при этом в продвижении более быстрых и способных ребят. Каждый ребенок, таким образом, идет своим <образовательным маршрутом», со своей комфортной для него скоростью, получая незамедлительно и оперативно необходимую для себя помощь. Это позволяет в максимальной степени не на словах, а на деле соблюдать принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучению. Из этого вытекает значимый в педагогике Монтессорипринцип индивидуализации обучения. Еще одним важным принципом педагогики М. Монтессори являетсяпринцип социального воспитания и интеграции. Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития). Монтессори считала, что объединение детей по возрастному признаку неестественно и недостаточно продуктивно для совместной деятельности. В ее детских садах и школах формируемые группы включают детей с разницей в возрасте в три года (например, группа детей 3, 4 и 5-го годов жизни). Смешанные возрастные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственном развитии детей. Среди детей развивается естественная система взаимопомощи: младшие могут попросить помощи у старших детей (тем самым не всегда в затруднительной для ребенка ситуации требуется помощь педагога). Они подражают деятельности старших и перенимают у них образцы поведения. Старшие дети, показывая работу с материалом младшим или отвечая на их вопросы, сами лучше усваивают суть дела, приучаются оказывать помощь, заботиться о других. В подобных группах, как и в многодетной семье, естественнее формируются и развиваются социальные навыки; работа с материалами более старших детей становится мощным источником интереса и мотивации такой работы для младших. Учитель в этом случае освобождается от дополнительных усилий, направленных на возбуждение интереса к материалу, на активизацию детей к деятельности. В психологическом плане важно то обстоятельство, что в разновозрастной группе нет оснований для сравнения детей друг с другом, что регулярно происходит в обычной школе, когда вроде бы одинаковые дети за усвоение одного и того же материала получают разные оценки. Отсутствует поэтому повод для формирования и развития комплекса неполноценности («У меня не получается, потому что я еще маленький, вырасту - научусь»). Оценивание ребенка осуществляется исключительно в личностном, а не нормативном плане (т.е. не по сравнению друг с другом и со школьной программой, а по сравнению с собственными предыдущими достижениями), что сообразуется с требованиями гуманной педагогики.
3.1.3. Специальная педагогика и педагогика Монтессори Анализ педагогической системы Монтессори и многолетний зарубежный опыт показывают, что по многим своим педагогическим условиям Монтессори-педагогика удивительно точно сообразуется с принципами и технологиями специальной педагогики. Установлено, что интеграция особенно успешно реализуется в условиях Монтессори-класса или группы. Действительно, возможность каждого ребенка осваивать образовательную программу в условиях «индивидуального образовательного маршрута» позволяет объединять вместе нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности со всеми вытекающими отсюда комфортными для каждого условиями обучения, формирования социальных навыков и дружелюбного отношения между детьми, оказания учителем индивидуальной помощи тем, кто более других в ней нуждается, возможности для каждого ребенка повторять и закреплять материал так долго, как это ему необходимо. Чрезвычайно значимым для специальной педагогики является содержательный компонент педагогики Монтессори: большое внимание сенсомоторному развитию ребенка, развитию у него речи и мышления, умению концентрировать внимание и сосредоточенно работать, умению контролировать себя, свою деятельность и поведение. Большое значение имеет и общность конечных целей Монтессори-педагогики и специальной педагогики: воспитание самостоятельного, независимого, социально активного и социально адаптированного человека, овладевшего навыками самостоятельного освоения культуры, использующего их в целях саморазвития и гармонизации окружающей его жизни. Опыт интегрированного обучения детей в Германии (г. Мюнхен) показал, что в одной группе детского сада может находиться до б детей с различными отклонениями в развитии. Дети помогают друг другу, и через эту помощь стимулируется их самостоятельность. Например, ребенок с нарушением интеллекта катит кресло-коляску с ребенком, имеющим нарушение опорно-двигательной системы, глухой ребенок помогает слабовидящему ориентироваться в окружающей среде и т. п. Так как нет традиционных одновозрастных групп, на первый план здесь выходят социальные обучающие процессы между «опытными» и «неопытными» членами детского коллектива. Опыт интегрированного обучения и воспитания обычных детей, детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и одаренных детей в Мюнхене (Германия) и Дубне (Россия) показал успешность и благотворность такого содружества не только для детей с отклонениями в развитии, но и для обычных, и для одаренных детей.
Дети с отклонениями в развитии, обучающиеся в условиях Монтессори-педагогики, проявляют значительно более низкие показатели тревожности и неуверенности в процессе экзаменов, контрольных работ, в различных жизненных нестандартных ситуациях в отличие от их сверстников, обучающихся в условиях обычной специальной школы. Они показывают также почти одинаковые с обычными детьми результаты в концентрации внимания. Значительные различия были обнаружены при исследовании самооценки детей. Бывшие ученики Монтессори-школ, включая и детей с отклонениями в развитии, практически не обнаруживали заниженной самооценки. Они отличались большей уравновешенностью, спокойным, взвешенным отношением к жизни, высокой любознательностью и желанием учиться, готовностью прийти на помощь, умением гасить конфликтные ситуации, проявляли инициативу и готовность принятия ответственности. Имеющийся отечественный и зарубежный опыт показывает, что дети, воспитывающиеся в условиях Монтессори-педагогики, лучше и раньше сверстников овладевают к пяти годам письмом, чтением и счетом, у них рано формируется и не пропадает в дальнейшем интерес к учению. У этих детей интенсивно развиваются внимание, слух, память и иные психические процессы, социальные навыки, необходимые для школьного обучения, для становления гуманистически ориентированной личности с развитой произвольной саморегуляцией деятельности на психофизическом, эмоциональном, социально-психологическом уровнях. Дети с трудностями в обучении и умственно отсталые дети как школьного, так и дошкольного возраста, развивающиеся в условиях Монтессори-педагогики, значительно опережают в интеллектуальном отношении контрольные классы и группы, показывают высокий уровень концентрации внимания, весьма активны, чувствуют себя уверенными в собственном успехе, у них редко наблюдается стремление уходить от социальных и образовательных затруднений. Все это позволяет говорить о том, что резервы специальной педагогики в сфере помощи детям и подросткам с особыми образовательными потребностями не исчерпаны.
3.2 .Педагогика Рудольфа Штайнера 3.2.1. Теоретико-философские положения педагогики Р. Штайнера Р. Штайнер (1861-1925) - австрийский педагог, мыслитель, философ. Философское учение Р. Штайнера, антропософия (antropos- человек,sорhiа - мудрость), рассматривает педагогику как науку о человеке - совокупности трех составляющих: тела (опорно-двигательная система, обмен веществ, действенно-волевая сфера), души (сердце, дыхательная система, сфера эмоций) и духа (мозг и нервная система, интеллектуальная сфера). Задача педагога, по Штайнеру, привести все названные сферы в гармоническое взаимодействие, так как в обычном состоянии они разбалансированы. Эта же трехчленность заложена в основу организации вальдорфской школы. Первые семь лет жизни - «раннее детство» (вклад в физическое развитие), следующие семь лет, с 7 до 14, - «детство» (вклад в эмоциональное развитие), далее, до 21 года, - «отрочество и юность» (вклад в духовное становление человека). Основными принципами вальдорфской педагогики являются: антропоцентризм; образование ребенка является следствием его потребностей, а не социального заказа того или иного общества; гармоничность развития всех составляющих человека (тела, воли, чувств, разума); обучение дедуктивным путем, от общего к частному, от идеи - к ее реализации; историчность - воспроизведение в процессе обучения основных этапов человеческой эволюции: занятия земледелием, ремеслами, искусством, наукой; цикличность - использование естественных, т.е. суточных, сезонных и астрономических (астрологических), ритмов; эвристичность - детям не навязывают готовых правил, а дают воз можность сделать вывод самим; художественность всего обучения. Главное свойство педагогики Р. Штайнера - отрицание прямого воздействия на обучающегося. Воспитание и обучение идут через постепенное формирование эмоциональной сферы, интеллекта к воспитанию волевой сферы ученика. Стержень воспитательной работы - организация нравственного воспитания, в основу которого положены добро, Красота и Правда. Эти качества послужат воспитаннику в дальнейшем основой морали, творчества и мудрости. С опорой на антропософские идеи Р. Штайнера австрийский педагог К. Кениг (1902-1966) в 1939г. в Шотландии учредил школу - деревенскую общину для лиц с отклонениями в умственном развитии (поместье Кэмпхилл в Абердине. Тем самым было положено начало развитию новой ветви педагогики Р. Штайнера, получившее название «Кэмпхиллское движение». Это педагогическое направление ориентировано на оказание специальной социально-педагогической помощи лицам с отклонениями в развитии, для которых жизнь и обучение в системе массового образования, а также последующая взрослая жизнь в традиционных условиях затруднительны.
3.2.2. Вальдорфская школа и специальное обучение 7 сентября 1919 г. в г. Штутгарте (Германия) для детей рабочих сигаретной фабрики «Вальдорф - Астория» была открыта первая школа, идею и содержание деятельности которой предложил Р. Штайнер. Он же был и научным руководителем этой школы. Штайнеровская педагогика по праву может быть отнесена сегодня к наиболее перспективным и успешно развивающимся направлениям мировой нетрадиционной педагогики. В настоящее время имеется свыше 600 штайнеровских школ в большинстве развитых стран мира, в том числе около 100 школ в России и странах СНГ. В вальдорфских детских садах и школах дети с отклонениями в развитии чувствуют себя комфортно, так как учебный процесс позволяет учитывать их особые образовательные потребности. Штайнеровская педагогика с ее бережным, внимательным отношением к внутреннему миру ребенка оказывает благотворное влияние на детей с проблемами в развитии. Принимая во внимание тот факт, что в нашей стране в последние годы все большее распространение приобретает система интегрированного обучения, знакомство с содержанием образования в штайнеровской педагогике полезно для будущего учителя: пополнится арсенал педагогических средств для преодоления неуспеваемости детей, сглаживания отклонений в поведении и развитии. Целью многих гуманистических педагогических систем являются воспитание гармоничной личности, сочетающей творческое мышление, любовь и интерес к человеку, к миру, ответственность за себя и за окружающий мир. В штайнеровской педагогике для достижения этой цели разработаны уникальные планы и методики, философски обоснованные в трудах Р. Штайнера, апробированные в течение 80 лет работой вальдорфских школ и детских садов. Вальдорфской школе присущи атмосфера тепла, искренности, взаимного уважения и доверия, отсутствие пристрастных суждений со стороны учителя, отсутствие системы оценок как формы давления на учащихся, эмоциональная насыщенность учебного процесса. Штайнеровская педагогика рассматривает человека не только как результат взаимодействия его генотипа и окружающей среды. Природное и общественное в человеке видится лишь как часть его целостной человеческой личности, деятельность которой определяется ее духовным, индивидуальным, человеческим Я. В соответствии с этим воспитание и обучение в штайнеровской школе направлены на создание оптимальных условий для развития человеческой индивидуальности в процессе ее собственной деятельности. Поэтому учебно-воспитательная работа направлена на три вида деятельности: развитие мышления, результатом чего должно стать умение делать целостные обобщения и быть творческим; формирование уравновешенной жизни чувства, что является не только основой для формирования способности здравой оценки себя и окружения, но и основой способности социально ориентированного поведения; развитие здоровой и сильной воли как основы способности к деятельности и самому действию. Организация вальдорфской школы строится на следующих основах: организация дня в определенном ритме, причем утро как время наиболее благоприятное для интеллектуальной деятельности, отводится соответствующим учебным предметам; изложение учебного материала большими учебными периодами, «эпохами», что позволяет ученику «погружаться» в учебный материал, сосредоточиться на нем; художественно-эстетические упражнения воспитывают волю, произнесенное слово воздействует на чувства; принцип авторитета - один из серьезнейших в вальдорфской школе; дети подражают тому, кому хотят, кто завоюет их доверие; свобода и отсутствие страха, так как нет оценок, нет экзаменов; ребенка заставляет учиться его собственное желание. В структуры вальдорфского образования входят школы с двенадцатилетним сроком обучения и детские сады, находящиеся, как правило, при школах. Со школами могут быть связаны группы продленного дня, школа досуга, кружки, курсы и другие учреждения. Для детей, достигших шестилетнего возраста, в школе есть подготовительный класс, который поддерживает развитие раннего детства. В детском саду находятся дети 3-7 лет в разновозрастных группах. Основной путь обучения детей - через подражание, создание ситуаций для сопереживания поступка, эмоционального переживания ребенком поступка-примера и соединения себя с поступком. Ежедневная программа дошкольного образования включает разнообразные художественные занятия: письмо красками, рисование, лепку, музыку, эвритмию («зримая речь», «зримый напев»), кукольный театр, постановки маленьких пьесок, рассказывание сказок. Ребенку дается возможность свободно найти свои средства для художественного самовыражения. Каждый день много времени отводится свободной игре, в которой дети используют игровой материал, способствующий развитию творческого начала. Окончание подготовительного класса не является обязательным условием для приема в вальдорфскую школу. Основная ступень вальдорфской школы состоит из восьми учебных лет, которые охватывают период от школьной зрелости до завершения пубертата. Процессы формирования внутреннего мира ребенка требуют, чтобы в это время один учитель следовал за учеником, сопровождая его развитие подобно тому, как у нас один учитель работает с детьми в начальных классах. Учебный план штайнеровской школы строится так, чтобы содержание и методы обучения точно соответствовали возрастному развитию сознания человека. В этом случае обучение поддерживает естественное развитие ребенка и воздействует на него терапевтически. При адаптации учебного плана штайнеровских школ принципиально важно главное - понимание закономерностей развития ребенка и построение обучения с их учетом. В обучении детей с нарушениями слуха или интеллекта весьма значимо использование наглядных средств обучения. Штайнеровская педагогика также придает первостепенное значение в обучении детей до пубертатного периода наглядности. Вместе с тем, когда в штайнеровской педагогике говорят о наглядности в обучении, имеют в виду не только чувственную наглядность в виде картин, иллюстраций, рисунков, таблиц. Речь идет о наглядности духовного рода - образно-иносказательной, затрагивающей фантазию, чувства ребенка. Вальдорфская педагогика старается душевно-духовно оживить учебный материал, исходя при этом из того, что есть вещи, которые нельзя внешне сделать наглядными. В младшем школьном возрасте реальность познается ребенком лишь в той мере, в какой зарождается внутреннее соприкосновение с ней. А оно возникает благодаря живому и яркому повествованию, обращенному к воображению ребенка. Так, прежде чем приступить к обучению письму, особо занимаются развитием образного восприятия и навыков работы рук. для этого существует специальный предмет - рисование форм. На нем учитель вместе с детьми, используя сюжеты игр или сказок, «прошагивает» по контуру основные геометрические фигуры большого размера, изображенные на полу (круг, прямая линия, спираль, треугольник и т.д.). После того как каждый ученик вместе с классом «прошагает» ногами ту или иную фигуру, опишет ее в воздухе рукой, у него возникает устойчивый образ этой фигуры. И только потом он переносит форму движения на бумагу. В результате подобной работы изображение формы на бумаге рождается как следствие собственного опыта, прожитого всем детским существом через соответствующее движение. Образное восприятие ребенка развивается по мере осознания формы движения. Такой подход к ознакомлению с геометрическим материалом эффективен и в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Сенсомоторное восприятие является хорошей основой для формирования последующих математических представлений о геометрических фигурах у этих детей. К ребенку, который только формирует жизнь чувства, не стоит обращаться на языке абстрактных понятий. Он усвоит их поверхностно. Ребенок до переходного возраста вживается в изучаемый материал силами своего воображения и учится на конкретных примерах в процессе практической деятельности. Поэтому в штайнеровских школах широко пользуются методом образного обучения, что также важно при построении учебного процесса с ребенком, имеющим отклонения в развитии. Семилетний ребенок вживается в иные по своему качеству учебные образы, чем ребенок четырнадцати лет. При обучении чтению и письму учитываются индивидуальные особенности развития детей. Те дети, которые по тем или иным причинам не научились читать вместе со всеми к концу 1 класса, не должны чувствовать своего отставания. для здоровья ребенка и будущей его взрослой жизни не имеет принципиального значения, научился он читать к этому времени, как все, или нет, считают педагоги штайнеровских школ. Ценностью более высокого порядка является утверждение в этом возрасте чувства неограниченного доверия к миру и чувства самоуважения. Восьмиклассник вживается чувствами в то, что рассказывает учитель, который должен быть хорошим рассказчиком. для изучения самого предмета механическое запоминание дат и цифр наизусть бессмысленно. Пробуждающееся логическое мышление у девятиклассников требует упорной и напряженной тренировки. Молодой человек должен попытаться вначале сам объяснить то или иное событие, явление, сам придумать теорию. Затем учитель может рассказать о тех теориях, которые уже существуют в современной науке, и лучше, если их будет не одна, а несколько. Это соответствует методам современного научного познания, которым должны научиться школьники. Обучая их самому методу, педагоги учат учеников мыслить и не бояться пользоваться собственным мышлением. Для человеческого мышления небезразлично, заучивает ли человек наизусть готовую схему или теорему или сам пытается создавать и вырабатывать пусть неумелое и несовершенное, но свое собственное умозаключение. Учебный план штайнеровской школы составляют так, чтобы в каждом классе и применительно к каждому изучаемому предмету во внимание принимался уровень развития сознания ребенка. Метод обучения, таким образом, меняется в зависимости от возрастной группы школьников. В годы школьного обучения до возраста пубертата обучение обращается к чувствам ребенка и к его воображению. Начиная с переходного возраста, обучение сознательно развивает мыслительные способности подростка, школьника учат вести точные наблюдения и тренируют умение делать собственные умозаключения. В штайнеровской школе существует требование индивидуального подхода к воспитанию ребенка. В контексте представлений о человеке, которыми пользуется Штайнеровская педагогика, индивидуальность более сложна, чем перечень определенных человеческих качеств и их комбинаций в каждом человеке. В ее основе лежат представления о фундаментальных силах, которые ищут индивидуального неповторимого воплощения. Воспитание ребенка должно основываться на знании его типичных свойств, которые могут быть опорой для самовыражения индивидуальности. Большую роль в личностной направленности, в гуманизации образования играет искусство. Оно является универсальным средством развития творческих способностей, образного мышления, эмоциональной сферы, эстетического сознания личности. Искусство (живопись, лепка, танец, движения и речь, музыка), как особая форма духовно-практической деятельности, представлено в штайнеровской школе на всех годах обучения. В художественном обучении, считают педагоги штайнеровских школ, следует опасаться слишком интеллектуальных и односторонних упражнений. Занятия искусством целостно развивают человеческую социальность, человеческие способности, если они не превращены в принудительный труд. Потребность в занятиях искусством и музыкой живет во всех детях. Обучение музыке и искусству рассматривается как содействие целостному детскому развитию, и только на втором плане стоит достижение технических результатов. Что касается одаренных детей (таких много, например, в сфере изобразительной, конструктивной деятельности среди глухих детей), то здесь важно не только то, насколько искусными музыкантами или художниками они станут, а то, каким образом с помощью искусства уравновесить и сделать гармоничным процесс детского возрастного развития и в результате этого укрепить человеческую индивидуальность ребенка. В штайнеровской педагогике занятиям искусством и работе руками придается исключительно важное значение. Последняя особо много значит для развития мелкой моторики и, вторично, речи в коррекционной работе с детьми, имеющими любые отклонения в развитии. С особой тщательностью исследуются вопросы: какого качества искусство, в каких педагогических целях, в каком возрасте и как преподавать с тем, чтобы самым оптимальным способом поддерживать развитие ребенка. Музыка и искусство в силу своей внутренней природы должны быть составной частью любого воспитания. Заметим, что в стандарте школьного образования глухих и слабослышащих детей музыкально-ритмические занятия как вид коррекционно-развивающей деятельности представлены с подготовительного поVкласс. В заключение еще раз отметим, что сущность педагогического процесса штайнеровской школы не только в передаче взрослыми социального опыта детям, но и главным образом во всестороннем гармоничном развитии, соответствующем внутренним потребностям личности на различных возрастных этапах, направленном на свободное и творческое самоопределение индивидуальности. Это созвучно современному личностно-деятельностному подходу в отечественной общей и специальной педагогике. даже отдельные элементы штайнеровской педагогики в работе с проблемными детьми помогают находить оригинальные пути в развитии индивидуальности каждого ребенка, расширяя возможности его реабилитации и социальной адаптации.
3.2.3. Кэмпхиллское движение Одним из интересных примеров организации жизни лиц с тяжелыми нарушениями развития, нуждающихся в особой помощи и поддержке, является применение вальдорфской педагогики для создания особых поселений - кэмпхиллских общин. Организация жизни общин основана на философии Р. Штайнера и предполагает проникновение в понимание сущности человеческой природы. Первое поселение в местечке Кэмпхилл и послужило отправной точкой для возникновения Кэмпхиллского движения, охватившего впоследствии более 20 стран мира и насчитывающего в настоящее время более 70 центров. Кэмпхмллское движение наиболее развито как организационная форма социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в Великобритании и Ирландии. Аналоги кэмпхиллских общин появляются в последнее время и в России. Цели и задачи Кэмпхиллского движения реализуются: в организации общин, жизнь которых основывается на признании христианства как необходимого элемента в устройстве и работе таких общин. Это выражается в соблюдении христианских праздников, охране окружающей среды и помощи ближнему; в создании особого образа жизни, учитывающего нужды каждого. Отношение «персонал-клиент» меняется на отношения взаимопомощи во всех сферах повседневной жизни, включая приготовление и принятие пищи, охрану окружающей среды, взаимную заботу; в такой финансовой организации деятельности общины, когда работа и оплата за нее не связаны между собой. Заработной платы нет, но материальные потребности каждого человека удовлетворяются. Концептуальной основой кэмпхиллских общин является создание определенного образа жизни для всех ее членов, что дает им возможность полностью реализовать свой потенциал на протяжении жизни в особом социальном окружении, в общении с природой, в хозяйственном труде и активном отдыхе. Кэмпхилл - это общины для людей (детей, подростков, молодых и пожилых), имеющих различные нарушения в развитии и трудности в социализации, живущих вместе с сотрудниками и их семьями и поддерживающих друг друга. Помогающий и нуждающийся в помощи живут рядом, учась друг у друга взаимопониманию. Основополагающим принципом жизни в общине является взаимопомощь, когда каждый ее член старается сделать все, что ему по силам для своего блага и блага своих товарищей. для этого в разных общинах используются различные методы: организуются школы для детей, имеющих серьезные трудности в обучении; создаются специальные учебные заведения для молодых людей, где они могут получить рабочую профессию в соответствии со своими возможностями; на основе взаимопомощи организуются поселения для взрослых, имеющих различные психические и физические нарушения; основываются специальные деревни для хозяйственного труда взрослых и поселения для йожильх и нетрудоспособных, нуждающихся в уходе. В кэмпхиллских общинах и центрах стараются создать условия для удовлетворения специфических потребностей каждого проживающего в них на основе индивидуального дифференцированного подхода к его нуждам. Кэмпхиллские общины организуются и в отдаленной сельской местности, и в небольших городах, и в промышленных регионах.
Основнымизадачами организации подобных поселений являются следующие: создание условий для максимально независимой жизни (культурной, общественной, трудовой) для каждого члена общины; организация ухода для лиц со значительными ограничениями жизнедеятельности (нетрудоспособных); восстановление отношений с окружающей средой и достижение лучшего понимания нужд людей, имеющих различные психофизические нарушения; организация труда для тех членов общины, которые в обычных условиях были бы безработными. Кэмпхиллское движение, как одна из организационных форм социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, получило признание во многих странах мира. Кэмпхилл оказал значительное влияние на изменение общественного мнения в отношении людей с инвалидностью и на формирование государственной социальной политики западных стран по отношению к людям, относящимся к самой уязвимой категории населения. Это направление в штайнеровской педагогике стало реальным гуманистическим решением сложных жизненных затруднений для многих семей, имеющих детей с отклонениями в психофизическом развитии, шансом полноценной жизни для многих людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Вопросы в задании 1. Каковы основные принципы педагогической системы М. Монтессори9 2. Какие возможности открываются для образования детей с отклонениями в развитии в детских садах и школах, работающих по системе Монтессори? З. Каковы основные принципы педагогической системы Р. Штайнера? 4. Каковы основные положения содержания и организации работы вальдорфского детского сада?5. На какие этапы в развитии человека рассчитана структура вальдорфской школы? В чем ее привлекательность для обучения детей с особыми образовательными потребностями? б. Попробуйте найти общие и отличительные черты вальдорфской школы и Монтессори-школы в содержании и организации обучения детей с отклонениями в развитии. 7. Что такое Кэмпхиллское движение?Литература для самостоятельной работы 1. Грюнелиус М.Э. Вальдорфский детский сад. - М., 1992. 2.Монтессори М. Опринципах моей школы. - М., 1999,
3. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия /Сост. и науч. ред. Л. М. Щипицина. - СП6., 1997. 4. Педагогика Марии Монтессори: теория и практика 1/ Международная научно-практическая конференция. - Белгород, 1995.5. Сорокова М.Г. Математика по методу Монтессори в детском саду и школе: Учебное пособие/ Под ред. д. Г. Сорокова. - М., 1997 б.Хилтунен Е.А. Педагогика Монтессори // Учительская газета. - 1992.- № 28.7. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. - Омск, 1993. 8.Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. - М., 1994.
1.3. Систематика и статистика специальной педагогики 1.4. Предметные области современной специальной педагогики
Глава 2. Научные основания специальной педагогики 2.1. Философия и специальная педагогика 2.2. Социокультурные основы специального образования 2.3. Экономические основы специального образования 2.4. Правовые основы специального образования 2.5. Клинические основы специальной педагогики 2.6. Психологические основы специальной педагогики 2.7. Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики Глава 3. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст) 3.1. Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов 3.2. Второй период эволюции: от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям 3.3. Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования 3.4. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования 3.5. Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от (институциализацию) к интеграции Раздел II. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОСОБЫМИОБРАЗОВАТЕЛЬНЫ’1И ПОТРЕБНОСТЯМИ Глава 1. Основы ди.аактики специальной педагогики 1.1. Особые образовательные потребности и содержание специального образования
1.2. Принципы специального образования 1.3. Технологии и методы специального образования 1.4. Формы организации специального обучения 1.5. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования 1.6. Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования Глава 2. Современная система специальных образовательных услуг 2.1. Медико-социально-педагогический патронаж. Медикосоциальная профилактика и ранняя комплексная помощь 2.2. дошкольное образование детей с ограниченными возможностями 2.3. Школьная система специального образования 2.4. Профессиональная ориентация, система профессионального образования профессиональная адаптация лиц с ограниченной трудоспособностью 2.5. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями Раздел111. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СП ЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 205 Глава 1. Образование лиц с нарушениями умствен ого развития
1.1. Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития) 1.2. Образование лиц с нарушением умственного развития ‚умственной отсталостью) Глава 2. Педагогическая помощь детям с нарушениями речи 2.1. Предмет логопедии, ее становление как интегративной отрасли знаний 2.2. Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка 2.3. Причины речевых нарушений 2.4. Основные виды речевых нарушений 2.5. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями 2.6. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи Глава 3. Педагогические системы образования лиц с нарушениями слуха... 3.1. Предмет и задачи сурдопедагогики 3.2. Причины нарушений слуха, их диагностика и медицинская реабилитация 3.3. Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха 3.4. Краткий экскурс в историю сурдопедагогики 3.5. Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха 3.6. Специальные технические средства для неслышащих
3.7. Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушенным слухом Глава 4. Специальное образование лиц с нарушениями зрения 4.1. Предмет и задачи тифлопедагогики 4.2. Из истории тифлопедагогики 4.3. Причины и последствия нарушения зрения и способы компенсации 4.4. Дошкольное образование детей с нарушенным зрением 4.5. Обучение детей с недостатками зрения в школе 4.6. Профориентация, профессиональное образование и трудовая деятельность слепых и слабовидящих Глава 5. Специальное образование при аутизме и аутистических чертах личности 5.1. Понятие о синдроме раннего детского аутизма и аутистических чертах личности 5.2. Причины аутизма 5.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика5.4. Возможности развития, образования и социализации5.5. Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме Глава 6. Специальное образование лиц с нарушениями опорно-Двигательного аппарата 6.1. Виды нарушений опорно-двигательного аппарата 6.2. Общая характеристика ДЦП 6.3. Структура двигательного дефекта при ДЦП 6.4. Нарушения психики при ДЦП6.5. Речевые нарушения при ДДП 6.6. Коррекционная работа при ДЦП 6.7. Система специализированной помощи детям, страдающим церебральным параличом Глава 7. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития 7.1. Понятие о сложном нарушении развития 7.2. Основные группы детей с сочетанными нарушениями и значение их психолого-педагогического изучения 7.3. Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом 7.4. Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом7.5. Пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии 340 РазделI V . IIЕРСПЕI(ГИВЫ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Глава 1. Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии: общее приоритетное направление развития
1.1. Причины появления новых приоритетов в системе специального образования 1.2. Задачи и предпосылки создания системы ранней помощи 1.3. Опыт организации ранней помощи за рубежом и в России 1.4. Создание государственной системы ранней помощи - перспектива в развитии специального образования Глава 2. Общее и специальное образование: интеграция и дифференциация 2.1. Современное понятие интеграции. Человеке ограниченными возможностями жизнедеятельности в обществе: модели в общественном сознании 2.2. Экскурс в историю интеграции 2.3. Россия на пути к интеграции 2.4. Модели интегрированного обучения. Интеграция и дифференциация Глава 3. Специальная педагогика и гуманистические образовательные системы 3.1. Педагогика Марии Монтессори 3.2. Педагогика Рудольфа Штайнера
Методика Монтессори – это не только пересыпание круп и игры с рамками-вкладышами, как многие себе представляют. На самом деле это целая система воспитания. И основана она в первую очередь на уважении к ребенку и предоставлении ему максимальной свободы и самостоятельности. Целью всей своей жизни Мария Монтессори видела воспитание свободных, независимых, самостоятельно мыслящих людей, умеющих принимать решения и нести за них ответственность, на этих принципах и основана ее система. Педагог или мама, придерживающаяся Монтессори-принципов никогда не скажет ребенку «Положи, не трогай», «Ты до этого еще не дорос», а наоборот, зная его постоянную потребность в исследовании мира, даст в руки много интересных материалов, поручит простую посильную работу.
С методикой раннего развития Марии Монтессори я познакомилась, когда моей дочке Таисии не было еще и года. Я читала о методике, пыталась кое-что применять в наших играх. Но по настоящему идеями этой замечательной системы я прониклась, когда мы с Таисией начали ходить в развивающий Монтессори-клуб. Малыши, увлеченно орудующие шваброй и щеткой, игровые материалы, сделанные, казалось бы, из обычных вещей, но такие притягательные для детей – все это вдохновило меня на воссоздание развивающей Монтессори-среды у нас дома и внедрение основных принципов методики в воспитание дочери.
В этой статье я расскажу, что же из себя представляет эта методика раннего развития, а подробно о том, как ее можно реализовать в домашних условиях читайте здесь:
Хотя многие Монтессори-клубы заявляют, что набирают малышей от 8 месяцев, считаю наиболее целесообразно применять методику с 1 года.
Основные принципы методики Монтессори
Суть Монтессори-педагогики – подвигнуть ребенка к самообучению и саморазвитию. По мнению Марии Монтессори, у ребенка есть огромная внутренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя. Не надо никого принуждать, уговаривать, приставать с развивающими занятиями. Для того, чтобы малыш развивался достаточно только
- вовремя создать для ребенка условия, необходимые для развития – развивающую среду;
- предоставить ребенку свободу и самостоятельность.
Благодаря этому ребенок сможет развиваться в собственном ритме и темпе, согласно своим индивидуальным потребностям.
Что понимается под развивающей средой? В такой среде для малыша, во-первых, специально подобраны по возрасту развивающие материалы, а во-вторых, пространство организовано так, что все игровые пособия всегда доступны малышу, он может сам спокойно их достать и заниматься с ними столько, сколько считает нужным.
Опыт Монтессори показал, что детям наиболее интересны те действия и предметы, которые связаны с реальной жизнью взрослых. Поэтому большинство материалов Монтессори основано на самых обычных предметах: здесь мы учимся , вытирать пыль, играть с посудкой, всевозможными , и т.п. Очень большое значение в системе придается , поэтому множество Монтессори-игр проходит с участием , пуговиц, и т.п. В рубрике « » я подробно пишу о том, какие игрушки понадобятся в конкретном возрасте.
Вторым ключевым принципом в методике является «предоставление ребенку свободы и самостоятельности» . И это значит, что ребенок сам определяет себе вид занятия и его продолжительность. Никто его ни к чему не принуждает. Не хочет малыш сейчас вырезать – мы его не заставляем (хоть нам и кажется, что он давно уже этого не делал, и пора бы уже взяться за ножницы), повырезает тогда, когда это будет ему интересно. Сейчас у него другие интересы и их нужно уважать. А чтобы увлечения ребенка не ограничивались одними лишь машинками или куколками, нужно грамотно создать развивающую среду.
Принцип свободы подразумевает также и то, что мы ничего не выхватываем у ребенка с криками «Положи, не трогай!». Среда должна быть организована таким образом, чтобы в зоне досягаемости малыша не было никаких опасных или особо ценных для вас предметов. Поэтому уберите с глаз, то что запретно для ребенка, а остальными предметами позвольте пользоваться малышу без каких-либо препятствий, но с соблюдением нескольких четких и простых правил (об этом читайте ниже).
Необходимо предоставить ребенку как можно больше самостоятельности. Для детей это очень важно. Просыпалась крупа во время игры? Не беда, позвольте малышу самому все подмести (если малыш пока плохо справляется с щеткой и совком, придерживайте его руки своими). Вы готовите, а малыш ходит рядом с вами с явным желанием поучаствовать? Дайте ребенку какую-нибудь посильную работу (что-то помешать, переложить, а пластиковым ножом даже банан порезать можно!) Конечно, такой подход требует от мамы огромного терпения: гораздо проще сделать все самой, и быстрее и качественнее получится. Но так вы никогда не научите малыша независимости, не вселите в его душу уверенность в собственных силах.
Соблюдаем вместе с малышом простые правила
Неотъемлемым элементом педагогики Монтессори является соблюдение нескольких простых и четких правил. Вот основные из них:
- Если вы находитесь в клубе или в вашей семье несколько детей, полезно также соблюдать такое правило: С материалом занимается тот, кто первым его взял , остальным придется подождать, пока игра не освободится. Если счастливый обладатель игры не против, то можно и всем вместе поиграть, но настаивать на этом не нужно.
Ребенок самостоятельно готовится к занятию : предоставьте малышу возможность самому достать с полки материал, самому застелить столик клеенкой перед рисованием, принести краски, набрать водичку в стаканчик. Естественно вы можете помочь ребенку, особенно если он этого просит (придержать руки ребенка, помочь набрать воду, собрать мусор щеткой и т.п.), но только помочь, а не сделать все за ребенка.
После того, как позанимались с материалом, убираем его на место и только после этого начинаем игру с другими пособиями. Правило это соблюдать не всегда легко, но нужно стараться делать это в большинстве случаев.
Будьте готовы к тому, что ребенок не будет всегда беспрекословно исполнять установленные порядки, особенно первое время. Однако постоянно напоминать малышу о соблюдении правил необходимо «У нас такие правила: если мы хотим играть с чем-то еще, нужно сначала убрать эту игру». Важно : если ребенок не хочет убирать за собой или выполнять какие-либо другие правила, не заставляйте его насильно. Просто старайтесь, чтобы игрушки после игры всегда были убраны: если малыш не хочет убирать их сам, предложите свою помощь, если он и с вашей помощью отказывается, уберите игрушки за него но скажите «Хорошо, сейчас мама тебе поможет, а в следующий раз ты сам уберешь» . Таким образом, ребенок всегда будет видеть, что вы сами соблюдаете правило и уборка игрушек вскоре встанет для него естественным завершением игры.
Вообще постарайтесь, чтобы уборка игрушек не превратилась в наказание, пускай она станет финальной частью игры. Сопровождайте уборку положительными эмоциями, помогая малышу и весело комментируя, что и куда нужно поставить, где какой мусор выбросить. Предлагайте поискать, где домик у игрушки или говорите что-то вроде «Так, а сейчас отправим мишку спать на его место»
Мы с дочкой начали ходить в Монтессори-клуб в 1 год 2 месяца, спустя месяц начали внедрять систему Монтессори и дома. Все правила дочь уловила еще на первых занятиях в клубе, сначала все с охотой выполняла, потом, конечно, был и период отрицания. Сейчас дочке 2,5 года, убирает за собой она спокойно и без лишних сопротивлений, часто по моему напоминанию, но последнее время все чаще по собственной инициативе. По нашему опыту могу сказать, что соблюдать правила дома сложнее, чем в клубе. В первую очередь потому, что дома невозможно постоянно отслеживать, убрал ли ребенок все на место. Да и присутствие и пример других детей в клубе тоже дает о себе знать.
По мнению Марии Монтессори, возраст от 2 до 4 лет — «золотой» период для приучения ребенка к порядку и аккуратности. В этот период малыш испытывает настоящую страсть к соблюдению привычного для него порядка. Для ребенка очень важны чувство постоянства, строго определенный жизненный уклад, наличие у каждого предмета своего места. К сожалению, без вашей помощи ребенок не будет соблюдать порядок.
Про основную суть методики в двух словах вроде рассказала, подробнее о том, как реализовать методику в домашних условиях читайте здесь:
Другие интересные статьи на сайте:
