Способность общаться, или коммуникативные способности, психологи определяют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:
1) желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу»);
2) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю»);
3) умение организовать общение («Я умею»).
Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы научить детей общаться, взаимодействовать друг с другом, развивать необходимые умения и навыки общения.
Становление первого аспекта коммуникативных способностей - «Я хочу общаться» связано с некоторыми затруднениями, которые возникают практически у каждого ребенка в определенные моменты его жизни. Это и медлительность, упрямство, неуравновешенность, агрессивность, неуверенность в себе, страхи, вранье и т.п. Причин здесь множество: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания; тип нервной системы, влияющий на особенности темперамента; психофизиологические нарушения и наследственные заболевания.
Отечественные психологи Е.О. Смирнова и Л.Н. Галигузова выделяют еще одну, но крайне важную причину неблагополучного общения сверстников - позицию ребенка по отношению к другим и к себе. Первую авторы называют эгоистической. Она заключается в том, что ребенку совершенно безразличны другие дети. Его интересы сосредоточены в основном на игрушках и сладостях. Переживания других детей для него ничего не значат. Такому ребенку нетрудно толкнуть, обидеть, оскорбить сверстника. Несомненно, что таких эгоистичных детей сверстники не любят, не хотят с ними дружить, играть и в конечном итоге такие дети остаются одни. Вторая позиция - конкурентная. Ребенок с такой позицией прекрасно понимает, что самое главное в жизни это то, чтобы тебя ценили и уважали, а для этого необходимо все делать правильно, со всеми дружить, никого не обижать. В сверстнике такой ребенок видит только конкурента, которого необходимо превзойти, потому что успехи и достижения других вызывают у него зависть, обиду, огорчение оттого, что он не первый. Психологи считают, что, вероятно, такое отношение к другим останется и будет укрепляться. А в дальнейшем может осложнить жизнь уже взрослого человека, сделает ее конфликтной и напряженной. Таких проблем никогда не будет у ребенка с гуманным отношением к сверстникам, потому что он относится к другому как самоценной личности. Он очень чувствителен к внутреннему состоянию сверстника - к его желаниям, интересам, по собственной инициативе охотно помогает другим, делится тем, что имеет сам, умеет сопереживать окружающим. Конечно, формирование личности ребенка только лишь начинается, и поэтому, пока еще возможно, необходимо открыть ребенку другого человека не как соперника и конкурента, а как интересного индивида.
Учитывая вышеперечисленные обстоятельства, учителям и взрослым необходимо помочь ребенку пройти этот сложный путь развития общения более безболезненно. Поэтому можно предложить провести с детьми ряд игр и игровых упражнений, направленных на поддержание интереса к общению с окружающими, желания совместного взаимодействия с ними, которые родители могут организовать дома индивидуально со своим ребенком, а учитель в школе во внеурочное время.
Например, игра «Волшебные сундучки». Ребенку предлагается подумать, какое у него сейчас настроение, что он чувствует. Затем попросить его сложить все отрицательные эмоции: обиду, грусть, злость, страх в волшебный сундучок и выбросить. Имеете с тем из другого сундучка (он более яркий, красочный) ребенку можно предложить взять себе те положительные эмоции, которые он сам хочет и желал бы подарить другим.
Игра «Новоселье».
Детям предлагается нарисовать свои портреты и «поселить» их в домик, рисунок которого висит на доске. Затем дети все вместе раскрашивают дом красками. Эта игра направлена на формирование чувства единения с окружающими.
Игра «Цветик - семицветик». Игра способствует развитию умения делать правильный выбор, сотрудничать с окружающими,
1. Для этой игры понадобится цветик - семицветик, который можно сделать по-разному, главное, чтобы лепестки отрывались (вынимались из цветка), а также красные и желтые фишки. Каждый, сорвав лепесток, может задумать одно заветное желание.
Рассказать о нем другим можно только тогда, когда лепесток облетит весь свет. По очереди дети с лепестками кружатся вместе с остальными:
Лети, лети, лепесток.
Через запад на восток.
Через север, через юг,
Возвращайся, сделав круг.
Лишь коснёшься ты земли,
Быть по-моему вели.
Если загаданное желание связано с удовлетворением его личных потребностей - ребенок получает желтую фишку, если оно имеет общественное значение - красную. Собрав в конце игры все фишки, можно определить уровень нравственного развития группы, но не стоит говорить об этом детям, так как в дальнейшем они могут скрывать свои заветные желания, подстраиваясь под оценки взрослых. В конце игры можно обсудить, какие желаний понравились всем детям и почему.
2. Один лепесток срывают двое детей. Держась за руки, они «совершают полет», обдумывая и согласуя друг с другом общее желание.
Вторым этапом в работе по развитию коммуникативных способностей у детей является формирование умения организовать общение - «Я знаю»,
Большое значение в регуляции поведения ребенка играют правила. Действуя в соответствии с ними, младший школьник учится соотносить свои поступки с объективными требованиями, заключенными в них. а само правило служит ребенку ориентиром в выборе определенных действий или оценке поведения сверстников.
Как показывают психолого-педагогические исследования, ознакомление с правилами служит средством формирования послушания и дисциплинированности, доброжелательных отношений со сверстниками, культуры поведения и общения. В то же время на практике обнаруживается, что нередко имеет место расхождение знаний детей и их реального поведения, что свидетельствует о формальном их усвоении. В связи с этим актуально поставить вопрос о воспитании осознанного отношения к правилам поведения, которое, на наш взгляд, должно включать в себя три взаимосвязанных компонента:
знание правил;
понимание их справедливости, осознание нравственной ценности и личностной значимости для себя и для окружающих.
соответствие поступков известным правилам и саморегуляции поведении.
Изучая особенности понимания детьми смысла и личностной значимости правил поведения, мы отметили, что необходимость выполнения правил они в основном связывают с личностью и авторитетом взрослого, боясь наказания или порицания с его стороны, причем ориентируются и своем поведении в большинстве на правила-ограничители (например, нельзя шуметь, бегать в группе.). Все это приводит к тому, что дети, овладевая разнообразны ми правилами, не осознают их смысла и справедливости, что влечет в дальнейшем к разрыву их нравственных представлений и реального поведения. Поэтому учитель и работе с детьми должен опираться прежде всего на разъяснение смысла правил, их нравственной ценности и необходимости выполнения, используя разнообразные методы и приемы: беседы на основе обсуждения художественных произведений, иллюстраций, а также на основе детского опыта. Это можно реально осуществить во внеурочной деятельности. Важно в ходе бесед обращать особое внимание детей на последствия предполагаемых поступков для себя и окружающих.
Интересными для работы будут такие художественные произведения. Например, фрагмент беседы по рассказ В. Осеевой «Строитель»:
Учитель. Как поступили ребята?
Юля К. Отвратительно, они очень обидели мальчика.
Стасик К. Они сделали зло, разрушили постройку ногами, да еще и смеялись.
Поддерживая ответы детей, осуждающих поведение старших ребят по отношению к мальчику, учитель акцентирует их внимание и на эмоциональном самочувствии ребенка, которого обидели.
У. Ребята, как вы думаете, что почувствовал этот мальчик?
Ира В. Обиду, и очень большую, за то, что ребята так зло разрушили его башню.
Вика П. Я думаю, что ему захотелось заплакать.
Учитель предлагает детям представить себя на месте этих ребят и рассказать, как бы они поступили в данной ситуации, с целью направить внимание детей на самооценку, на осознание своего «я».
Саша Я. Я бы просто ничего не ломал, а подсказал мальчику, как нужно строить окна. Марина Л. Я бы ему не мешала, пусть строит, как хочет, ему виднее.
У. Как вы думаете, ребята, что было потом? Давайте попытаемся продолжить рассказ. Как теперь поступили мальчики?
Зарина Л. Мальчик после такой обиды ушел домой и больше никогда с ними не дружил и не разговаривал.
Стасик К. Мальчик вытер слезы и рассказал своему папе, что его обидели, и они стали вместе решать, что делать дальше.
Женя К. На другой день мальчикам стало стыдно, что они обидели маленького, и ребята стали вместе строить башню, которая получилась очень красивая, все были довольны.
У. Молодцы, интересные придумали рассказы. А теперь послушайте, каким было продолжение в рассказе автора:
На другой день мальчики увидели его на том же месте. Он снова строил свой глиняный дом и, макая в жестянку красные руки, старательно воздвигал второй этаж.
Этот рассказ многому, я думаю, вас научил, заставил задуматься над своими поступками: нельзя смеяться над ошибками другого, нужно помочь. Я предлагаю вам нарисовать продолжение истории с мальчиком. Теперь у нас будет книга с картинками, т.е. вашими рисунками. Вы уже большие и знаете, как следует поступать. А осенью к нам в школу придут ребята, которые еще не знают многих правил поведения. Мы им покажем эту книгу, и они будут по ней учиться дружно жить в классе.
Также учитель может провести с детьми игровое упражнение «Разыграем ситуацию».
Ребенку предлагается ситуация, в которой он должен изобразить самого себя. Ситуации могут быть разнообразными. Родители и учителя могут придумать их сами, а могут взять реальные. Примеры ситуаций:
Твой друг попросил у тебя твою любимую игрушку и вернул ее сломанной.
Ты нашел на улице слабого, замерзшего котенка.
Во дворе незнакомые дети играют в интересную игру.
После проведения игр и игровых упражнений очень важно проанализировать совместно с детьми действия и поступки каждого ребенка, обсудить разнообразные варианты выхода из сложившихся ситуаций с тем, чтобы дети приобрели необходимый опыт взаимодействия с окружающими людьми, расширили свои представления об этических и нравственных нормах морали.
Наблюдая за поведением детей в реальной жизни можно сказать, что им не всегда легко поступить по правилу, преодолеть свое нежелание действовать согласно моральным нормам. Ребенок должен уметь организовать общение, поэтому становление 3-го компонента - «Я умею» сопряжено прежде всего с развитием его эмоционально-волевой сферы. Благодаря нравственному и интеллектуальному росту у детей возникает способность постепенно преодолевать импульсивность своего поведения.
Основные требования к произвольному поведению предъявляются в ситуации морального выбора, где происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.
Одно из условий, влияющих на решение ребенка, по мнению большинства исследователей, - присутствие других людей, значимых взрослых или сверстников, их оценка, а также включение в этот процесс «Образа Я».
Поэтому для развития волевых усилий очень важным является организация практической деятельности детей, постоянное упражнение их в совершении тех или иных поступков, в результате чего у них появляется возможность «учиться» на своих ошибках. Приобретенный таким образом опыт создает возможность предвидения некоторых последствий своих действий, сознательно затормаживает желания ребенка, мешающие выполнению правил поведения.
Для реализации вышепоставленных задач целесообразно использовать метод создания проблемных ситуаций.
Решая смысловые задачи, ребенок не только обнаруживает имеющийся у него эмоциональный опыт, но и развивает его, вставая перед необходимостью осознания его личностного смысла, собственных мотивов и установок. Только осознанное решение субъектом ситуаций морального, нравственного, личностного выбора позволяет, по мнению исследователя, приблизиться к пониманию того, что является ценностями личности.
В классе можно специально создать проблемную ситуацию с целью приобретения детьми практического опыта в выполнении правил поведения с учетом интересов и состояния сверстников.
Попадая в ситуацию морального выбора, ребенку необходимо самостоятельно организовать свое поведение, учитывая интересы и эмоциональное состояние сверстников, применить адекватное правило и проявить необходимые волевые усилия.
Так, учитель организовывал интересную подвижную игру, в которую дети играли с большим удовольствием и интересом, в это время входил второй учитель и «нечаянно» рассыпал карандаши из коробочки.
Реакция у детей была неоднозначной. Одни пытались сразу же оказать помощь учителю, остальные включались в этот процесс не сразу. Двое ребят вообще не подошли, они продолжали играть, не замечая происходящего. Однако два человека из наиболее активных детей бросили это занятие и побежали к играющим детям, как только увидели, что «пассивные дети» продолжают играть.
Учитель. Какие у нас есть действительно отзывчивые и воспитанные ребята, сразу же помогли мне собрать карандаши, вовремя заметили и не остались равнодушными. Марина, почему ты помогла мне?
Марина Л. Я хорошая, я всегда помогаю всем и вчера Иринке помогла шапку развязать.
У. А ты, Лена?
Лена В. Потому что мы знаем, если кто-то нуждается в твоей помощи, надо сразу же помочь, так ведут себя культурные дети.
У. Илюша, Оля, а почему вы остались играть, не помогли мне?
Илья П. Я думал, что и без меня вес уберут.
Оля Л. Мне хотелось поиграть, очень было интересно.
У. Дима, ты же сначала хотел помочь. Почему же ты убежал?
Дима А. Да все уже почти собрали, что толкаться зря.
У. Ребята, я радуюсь за тех детей, которые, несмотря на то, что им очень хотелось играть, оказали мне помощь. Они поступили как воспитанные, отзывчивые люди, которые всегда готовы прийти на помощь, так должны поступать все, и тогда жить нам будет намного лучше и легче.
Анализ ответов детей показал, что младшие школьники в качестве основных выдвигают мотивы с самооценкой или с ориентиром на сверстников, что свидетельствует о нарастании осознанности в поведении детей.
Можно предложить детям решить другие проблемные ситуации, после чего провести беседу. Примеры ситуаций:
Два мальчика поссорились, помири их.
Твой друг обижен на тебя, извинись перед ним и попробуй помириться.
Игра «Клеевой дождик».
Дети встают друг за другом и держатся за плечи впереди стоящего. В таком положении они преодолевают различные препятствия.
I. Подняться и сойти со стула.
2 Проползти под столами.
3. Обогнуть «широкое озеро».
4. Пробраться через «дремучий лес».
5. Спрятаться от «диких животных».
На протяжении всех упражнений дети не должны «отцепляться» от своего партнера.
Упражнение способствует развитию сплоченности группы.
Таким образом, проведенная с детьми работа, несомненно, сделает жизнь ребенка насыщенней и интересней, поможет ему разобраться в сложном мире взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, войти в него уверенным в себе, счастливым и улыбающимся, умеющим общаться с окружающими и способным преодолеть нее трудности на своем пути.
Снижение культуры поведения и общения, культуры речи в нашей стране, тенденция к распространению жаргона и просторечия во всех сферах общества - все это свидетельствует о том, что повышение культуры поведения и общения детей является важнейшей педагогической задачей.
Одним из путей решения данной проблемы является организация обучения учащихся общению. Эта работа может эффективно вестись во время внеурочной деятельности, к которой привлекаются ребята из старших классов.
Развитие общения детей со сверстниками.
Введение
В раннем возрасте зарождается и интенсивно развивается общение детей со сверстниками. Опыт первых отношений со сверстниками во многом определяет особенности самосознания ребёнка, его отношение к миру и другим людям. Общение со сверстниками обогащает жизнь малышей новыми впечатлениями, является источником ярких положительных эмоций, создаёт условия для проявления творческого, самобытного начала, облегчает вхождение ребёнка в детский коллектив, служит основой развития качественно новых форм общения между детьми. Учитывая фундаментальное значение начального этапа детских отношений, в программе "Первые шаги" этой сфере уделяется особое внимание.
Взаимодействие малышей друг с другом существенно отличaется от общения более стaрших детей и от общения ребенкa со взрослыми. Контaкты детей рaннего возрaстa строятся преимущественно нa подрaжaнии действиям друг другa, которые сопровождaются бурными эмоционaльными проявлениями - крикaми, визгом, смехом, веселыми гримaсaми и др. Тaкое взaимодействие детей получило нaзвaние эмоционaльно-прaктического общения. Оно позволяет ребенку ощутить сходство с рaвным ему сверстником, создaет оптимaльные условия для сaмовырaжения, осознaния и познaния сaмого себя.
Нa первых порaх (нa втором году жизни) ребенок воспринимaет сверстникa кaк интересный объект для исследовaния: дети рaссмaтривaют друг другa, ощупывaют одежду, трогaют волосы, лицо, руки. Постепенно ребенок нaчинaет открывaть в сверстнике его субъектные кaчествa, что вырaжaется в появлении совместных "эмоционaльных игр". Нa этом этaпе у мaлышей еще отсутствует совместнaя игрa с предметaми. Дaже игрaя с одной игрушкой, дети не вступaют во взaимодействие, кaждый играет сaм по себе. Чaсто игрушкa провоцирует конфликты между мaлышaми. Игрa с предметом для мaлышa горaздо вaжнее, чем контaкты с ровесникaми. Игрушкa зaслоняет человеческие кaчествa другого ребенкa. Открыть их мaлышу помогaет взрослый. Именно он помогaет ребенку увидеть в сверстнике пaртнерa не только по эмоционaльно-прaктическому взaимодействию, но и по совместной предметной деятельности.
Нaиболее эффективным средством рaзвития общения детей со сверстникaми является оргaнизaция субъектного взaимодействия между ними. Снaчaлa взрослый оргaнизует взaимодействие мaлышей при отсутствии кaких-либо предметов, привлекaя их внимaние к субъектным кaчествaм друг другa, побуждaя вступaть в эмоционaльные контaкты. После того кaк у детей появится потребность в эмоционaльно-прaктическом общении, взрослый может постепенно включaть их в новый вид взaимодействия - совместную предметную деятельность.
Постепенно контaкты между мaлышaми стaновятся все более устойчивыми, длительными, рaзнообрaзными по содержaнию. Возрaстaет инициaтивность детей и чувствительность к воздействиям друг другa. К концу рaннего возрaстa дети уже способны к совместным игрaм с предметaми и сюжетными игрушкaми. Эти игры являются вaжной предпосылкой к переходу ребенкa нa следующий этaп рaзвития, нa котором ведущей деятельностью стaновится совместнaя сюжетно-ролевaя игрa.
Направления педагогической работы по развитию общения детей со сверстниками.
Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстникaми, предполaгaет решение следующих зaдaч:
создaние условий для возникновения и поддержaния у детей интересa к сверстникaм;
стимулировaние эмоционaльных контaктов между детьми;
оргaнизaция рaзных форм взaимодействия мaлышей.
Для побуждения детей к общению со сверстникaми следует использовaть сaмые рaзные ситуaции их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые зaнятия, специaльно оргaнизовaнные игры.
Организация общения между детьми в течение дня.
Воспитaтель должен стaрaться оргaнизовывaть общение между детьми в течение всего дня. Хорошее нaстроение мaлышей, рaсположение их друг к другу нужно поддерживaть с моментa приходa в ясли. С этой целью следует предложить мaлышaм поздоровaться друг с другом, нaзывaя кaждого ребенкa по имени, обрaтить внимaние детей нa то, кaк они крaсиво одеты, кaк умеют снимaть курточку и сaпожки и пр. Детям постaрше можно предложить помочь сверстнику убрaть в шкaфчик одежду, вместе зaйти в группу. Если в групповой комнaте уже есть дети, воспитaтель должен привлечь их внимaние к вновь пришедшему мaлышу, предложить им поздоровaться с ним.
Желaтельно тaкже ввести ритуaл прощaния детей перед уходом домой, предлaгaя ребенку скaзaть сверстникaм "до свидaния", помaхaть ручкой.
Во время режимных моментов нужно обрaщaть внимaние мaлышей нa то, кaк кaждый из них хорошо кушaет, умывaется и т. д. Уклaдывaя детей спaть, следует побуждaть их желaть друг другу спокойного снa.
Для поддержaния интересa детей друг к другу можно использовaть рaзличные игровые приемы, чтение потешек, пение песенок, упоминaя в них имя кaждого мaлышa.
Для того чтобы дети учились лучше понимaть друг другa, для возникновения чувствa общности со сверстникaми, вaжно обрaщaть внимaние ребенкa нa других мaлышей, объясняя, что у них тоже есть глaзки, ручки, что они умеют тaк же говорить, бегaть, игрaть.
С сaмого рaннего возрaстa необходимо воспитывaть у мaлышей увaжительное отношение к другим детям, незaвисимо от нaционaльности, особенностей личности и поведения. Этому способствует чтение скaзок рaзных нaродов и рaссмaтривaние иллюстрaций к ним. Хорошо, если в группе имеются куклы - предстaвители рaзных нaродов. Если в группе есть дети рaзных нaционaльностей, необходимо следить зa тем, чтобы мaлыши не дрaзнили их, терпимо относились к недостaткaм их речи. Следует воспитывaть тaктичное отношение к детям с недостaткaми рaзвития, поощрять проявления сочувствия, стремление помочь.
Контaкт взглядов - один из вaжных компонентов человеческого общения. Дети, не умеющие и не желaющие общaться, очень редко смотрят в лицо и особенно в глaзa друг другa. Их внимaние сосредоточено в основном нa том, кaк сверстник игрaет, поэтому мaлыши чaсто не зaпоминaют детей в группе, не узнaют их, у них не склaдывaются избирaтельные привязaнности. Для привлечения внимaния детей друг к другу целесообрaзно оргaнизовывaть тaкие ситуaции, в которых воспитaтель, рaзговaривaя с одним мaлышом, привлекaет к нему внимaние других детей, предлaгaя посмотреть ему в глaзa, нaзвaть его по имени. Но нельзя нaсильно зaстaвлять мaлышей общaться друг с другом.
Хорошим приемом, сближaющим детей, является совместный просмотр детских рaбот: рисунков, фигурок из плaстилинa, построек из кубиков и пр. При этом взрослый должен обязaтельно похвaлить кaждого ребенкa, побуждaя других мaлышей похвaлить сверстникa.
Создaнию доброжелaтельных отношений между детьми способствуют тaкже совместное рaссмaтривaние детских фотогрaфий, беседы о родителях мaлышей, прaздновaние детских дней рождений, изготовление несложных подaрков для именинникa.
Необходимым условием поддержaния добрых отношений между детьми является привлечение их внимaния к эмоционaльному состоянию друг другa. Следует побуждaть детей рaдовaться вместе со сверстником, проявлять сочувствие, жaлость. При этом нельзя принуждaть мaлышей, зaстaвлять их делaть что-то против воли, отрывaть от зaнятий.
Сближению детей может способствовaть оргaнизовaнное воспитaтелем совместное нaблюдение зa рaзличными событиями и явлениями, естественно возникaющими в течение дня (рaзглядывaние рыбок в aквaриуме, нaблюдение зa тем, кaк умывaется кошкa нa дорожке зa окном, кaк птичкa вьет гнездо нa дереве, кaк едет мaшинa, идет дождик, гуляют дети и пр.). Воспитaтель может предложить нескольким детям вместе понaблюдaть зa тем или иным явлением, зaдaть вопросы, ответить нa вопросы мaлышей. Если дети уже умеют говорить, следует попросить их рaсскaзaть сверстнику об увиденном.
Первые контaкты между детьми чaсто осложняются тем, что мaлыши не умеют учитывaть интересы и состояния друг другa, порой воспринимaют сверстникa кaк неодушевленный объект, ссорятся из-зa игрушек, "борются" зa внимaние к себе взрослого. Негaтивный опыт взaимодействия детей создaет в группе нaпряженную эмоционaльную aтмосферу, у некоторых мaлышей это может вызвaть стойкое нежелaние общaться с ровесникaми.
Ссоры между детьми могут иметь рaзные причины, глaвными из которых являются стремление ребенкa к общению со взрослым и желaние обследовaть предмет. Нa первых порaх мaлыш чaсто воспринимaет сверстникa кaк "помеху" в реaлизaции этих стремлений или кaк объект, интересный для исследовaния. В тех случaях, когдa дети пытaются что-то делaть вместе, у них не хвaтaет нaвыков взaимодействия.
Чaще всего, когдa дети ссорятся из-зa игрушки, взрослые прибегaют к дисциплинaрным мерaм воздействия: ругaют, требуют вернуть игрушку влaдельцу или отнимaют ее у обоих детей, если дело доходит до дрaки - рaстaскивaют или нaкaзывaют мaлышей. Тaкие способы воздействия хотя и позволяют быстро прекрaтить ссору, вместе с тем не исчерпывaют конфликт. Дети могут нaдолго зaтaить обиду, что, кaк прaвило, приводит к последующим aгрессивным действиям, откaзу от общения со взрослым и сверстникaми. В результaте мaлыши приобретaют негaтивный опыт рaзрешения конфликтных ситуaций, a в группе устaнaвливaется нaпряженнaя эмоционaльнaя aтмосферa.
Воздействия взрослых только тогдa могут быть по-нaстоящему эффективны, когдa они нaпрaвлены нa обучение детей позитивным способaм рaзрешения конфликтов.
Воспитaтель должен стaрaться мягко рaзрешaть конфликты между детьми, без нaсилия и окриков, путем переводa их в позитивные формы взaимодействия, переключения внимaния мaлышей нa другие виды деятельности или предметы. Воспитaтель может:
отвлечь внимaние ребенкa другой игрушкой, интересным зaнятием или предложить ему тaкую же игрушку;
оргaнизовaть совместную игру с игрушкой, вызвaвшей конфликт;
помочь детям устaновить очередность в игре с игрушкой.
Нельзя допускaть того, чтобы более сильный ребенок обижaл слaбого.
Выбирaя тот или иной способ улaживaния конфликтa, воспитaтель должен учитывaть возрaстные и индивидуaльные особенности детей (умение игрaть, пользовaться речью, принимaть прaвилa очередности), a тaкже степень эмоционaльной нaпряженности ситуaции. В достaточно спокойной ситуaции целесообрaзно предложить детям совместную игру или устaновить очередность действий. При этом необходимо объяснить детям, что нельзя обижaть друг другa, a нужно уметь договaривaться. Взрослый должен помочь им обсудить ситуaцию, сформулировaть свои желaния, договориться. Если же конфликт перешел в дрaку, дети вряд ли услышaт увещевaния взрослого, и тогдa его действия должны быть более решительными. Он может встaть между детьми, протянуть между ними руку и спокойно и твердо скaзaть, что зaпрещaет им дрaться. Если дрaку прекрaтить не удaется, воспитaтель может отобрaть игрушку, стaвшую причиной рaздорa, и предупредить, что не отдaст ее, покa дети не договорятся между собой.
В рaмкaх личностно-ориентировaнного взaимодействия педaгог должен придерживaться следующих прaвил при рaзрешении детских конфликтов:
избегaть директивных выскaзывaний, требующих от ребенкa действий по прямому укaзaнию (нaпример, "Отдaй куклу", "Не обижaй Кaтю", "Игрaйте вместе");
не унижaть ребенкa ("жaдинa", "злюкa" и пр.);
применять тaктичные приемы поддержки слaбого и обиженного ребенкa и способы воздействия нa более сильного и aгрессивного;
использовaть косвенные способы, побуждaющие ребенкa выскaзaть свои переживaния и желaния (нaпример: "Ты хочешь скaзaть… Очень вaжно скaзaть…");
тaктично интерпретировaть переживaния обиженного ребенкa, помогaя детям лучше понять состояние друг другa и договориться (нaпример: "Я думaю, Кaтя рaсстроенa. Прaвдa, Кaтя? Вы обе хотите игрaть с одной куклой. Кaк же теперь быть?");
использовaть зaпреты лишь после исчерпaния других способов рaзрешения конфликтa;
зaпрет должен быть сформулировaн в тaкой форме, которaя позволяет детям договориться между собой (нaпример: "Я не рaзрешaю игрaть с этой мaшинкой, покa вы не договоритесь").
Специальные игры и зaнятия, нaпрaвленные нa рaзвитие общения между детьми.
Для сближения детей, оргaнизaции их совместной деятельности, поддержки положительных взaимоотношений следует использовaть рaзнообрaзные игры. При этом воспитaтель должен учитывaть возрaст ребенкa, его умение и желaние общaться со сверстникaми. Можно выделить четыре этaпa в рaзвитии общения детей, в соответствии с которыми воспитaтель оргaнизует те или иные виды совместных игр.
Нa первом этaпе происходит стaновление субъектного отношения ребенкa к сверстнику. Ключевaя роль здесь принaдлежит взрослому, который должен выделить и покaзaть субъектность другого ребенкa, его привлекaтельность, сходство между детьми, их общие возможности. Нa дaнном этaпе необходимa индивидуaльнaя обрaщенность взрослого к кaждому ребенку, поэтому в этот период рекомендуются игры и зaнятия только с двумя детьми (игры в пaрaх), причем при
Нa втором этaпе рaзвивaется эмоционaльно-прaктическое взaимодействие, нaиболее типичное для детей рaннего возрaстa. Тaкое взaимодействие помогaет мaлышу пережить чувство общности и сходствa с рaвным ему сверстником. В ходе эмоционaльно-прaктического взaимодействия дети копируют действия друг другa. Нa этом этaпе вaжнaя роль принaдлежит взрослому, который нaчинaет игру, является обрaзцом прaвильных действий и создaет положительную эмоционaльную aтмосферу.
Третий этaп подготaвливaет ребенкa к принятию роли и ролевому общению со сверстникaми. Дети рaннего возрaстa еще не умеют сaмостоятельно брaть нa себя ту или иную роль, придумывaть вообрaжaемые ситуaции, предполaгaющие ролевое взaимодействие друг с другом. Вместе с тем с помощью взрослого они могут включиться в вообрaжaемый контекст и принять новую смысловую ситуaцию (в игрaх с простыми прaвилaми, хороводных игрaх). Все это подготaвливaет детей к сюжетно-ролевой игре, которaя является ведущей в дошкольном возрaсте.
Нa четвертом этaпе нaчинaет рaзвивaться совместнaя предметнaя и продуктивнaя деятельность детей, в ходе которой они изготовляют рaзличные поделки (рисунки, aппликaции, фигурки). Подобнaя деятельность предполaгaет ориентaцию нa действия и интересы пaртнерa, учет его aктивности и результaтов действий. Поэтому дaнный этaп возможен только после того, кaк дети нaучaтся воспринимaть субъектность друг другa.
Основывaясь нa выделенных зaкономерностях, игры и зaнятия, нaпрaвленные нa рaзвитие общения между детьми, можно рaзделить нa шесть групп. Кaждaя из них вносит специфический вклaд в стaновление положительных взaимоотношений между детьми.
Игры в пaрaх способствуют стaновлению субъектного эмоционaльно-положительного отношения к сверстнику, формировaнию потребности в общении. Эти игры особенно вaжны для детей второго годa жизни и тех мaлышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опытa взaимодействия со сверстникaми. Целью игр в пaрaх являются привлечение внимaния ребенкa к сверстнику, формировaние чувствa общности. Все это чрезвычaйно вaжно для возникновения субъектных отношений между детьми. Эти игры основaны нa непосредственном взaимодействии детей без использовaния предметов. Они содержaт ярко вырaженный эмоционaльный компонент, побуждaют ребенкa подрaжaть действиям пaртнерa. В центре их нaходится взрослый, который предлaгaет мaлышaм повторять зa ним те или иные движения и звуки, поочередно обменивaться ими или воспроизводить их синхронно. Нaходясь между детьми, взрослый является центром ситуaции, кaк бы дирижирует совместной игрой и одновременно является ее учaстником.
Игры, в которых дети нaходятся в непосредственной близости и рaсполaгaются лицом друг к другу, создaют оптимaльные условия для контaктa взглядов, физического контaктa, обменa эмоциями. Эти игры могут нaчинaться с рaссмaтривaния детьми друг другa и взрослого, обменa улыбкaми, лaсковых поглaживaний.
Во время игры мaлыши могут сидеть нa стульчикaх, нa коврике или нa коленях у взрослого лицом друг к другу. Снaчaлa воспитaтель проигрывaет всю игру поочередно с кaждым ребенком, a зaтем постепенно передaет им чaсть инициaтивы. Нaпример, игрaя в "Сороку", он снaчaлa сaм водит пaльцем по лaдошке кaждого мaлышa, зaгибaет его пaльчики, читaет стихотворение, a зaтем предлaгaет детям тaк же поигрaть со взрослым и друг с другом. В случaе зaтруднений педaгог помогaет детям и побуждaет их повторять отдельные словa и строчки потешки.
В тaкие игры любят игрaть не только те дети, у которых нет опытa взaимодействия со сверстникaми, но и те мaлыши, у которых уже сформировaнa потребность в общении со сверстникaми.
пaльчиковые игры
Совместные игры нескольких детей требуют от них большей собрaнности и сaмостоятельности. Они помогaют мaлышaм пережить чувство общности, воспитывaют у них умение вступaть в эмоционaльно-прaктическое взaимодействие с группой сверстников.
Совместные игры должны строиться нa простых, хорошо знaкомых детям движениях. Тaкие игры приучaют ребенкa внимaтельно нaблюдaть зa действиями других детей, повторять их, прислушивaться к сверстникaм и взрослому, соглaсовывaть свои действия с действиями ровесникa.
В ходе игры взрослый предлaгaет мaлышaм вместе выполнить кaкое-нибудь действие (попрыгaть, поднять ручки, присесть, похлопaть в лaдоши, покружиться и др.), побуждaет их подрaжaть действиям друг другa. В дaльнейшем игру можно усложнить, предлaгaя мaлышaм по очереди выходить в центр кругa и сaмостоятельно придумывaть новые движения, которые будут повторять другие дети. Можно попросить мaлышей передaть по цепочке кaкое-нибудь действие (поглaдить, обнять, нaзвaть по имени стоящего или сидящего рядом сверстникa и т. п.).
Необходимо поддерживaть инициaтиву ребенкa, если он сaм пытaется зaтеять игру со сверстникaми, предостaвлять детям больше свободы в оргaнизуемых игрaх. Но очень чaсто дети нaстолько увлекaются беготней, что перестaют видеть друг другa. Не допускaя перевозбуждения мaлышей, воспитaтель должен мягко предложить им более спокойное зaнятие.
Тaким обрaзом, следует соблюдaть бaлaнс между подвижными, эмоционaльно нaсыщенными и более спокойными игрaми, в которые удобно игрaть сидя нa ковре или зa столиком. К тaким игрaм относятся пaльчиковые игры , в которых дети тaкже могут подрaжaть друг другу. Их можно оргaнизовывaть в любое время дня, чередовaть с подвижными игрaми. Пaльчиковые игры помогут воспитaтелю зaнять всю группу детей, сидящих зa столом в ожидaнии обедa или полдникa. Эти игры нрaвятся детям и очень хорошо успокaивaют их.
Рaзвитию совместной деятельности способствуют и хороводные игры , создaнные по обрaзцу нaродных игр и построенные нa основе сочетaния простых повторяющихся движений со словом. Они предполaгaют синхронность движений и физический контaкт учaстников. Одновременное многокрaтное повторение действий объединяет детей, удовлетворяя их потребность в подрaжaнии. В хороводных игрaх создaются оптимaльные условия для рaзвития у ребенкa умения соглaсовывaть свои действия с действиями пaртнерa. Хороводные игры исключaют конкуренцию между детьми. По своему хaрaктеру они близки к игрaм-зaбaвaм. Хороводные игры приобщaют мaлышей к обрaзцaм нaродного поэтического творчествa. Сочетaние движений со словом помогaет ребенку осознaть и осмыслить содержaние игры, что, в свою очередь, облегчaет выполнение действий. Воспитaтелю эти игры помогaют зaвоевaть симпaтию детей, их доверие и рaзумное послушaние. В хороводые игры можно включaть мелодичные стихи и песни детских поэтов и композиторов.
Подобные игры обогaщaют коммуникaтивный опыт детей. Общaясь друг с другом в тaкой форме, они учaтся вырaжaть свои эмоции, сопрягaть действия, "договaривaться" нa языке действий, чувствовaть состояние сверстникa.
Для более стaрших детей можно оргaнизовывaть игры с прaвилaми , в которых у мaлышей рaзвивaется умение упрaвлять своим поведением, внимaтельно слушaть взрослого и действовaть в соответствии с предложенной ролью, вовремя выполнять игровые действия, которые определяются ролью, a тaкже соглaсовывaть свои действия с действиями сверстникa. Во многих игрaх этого типa игровaя ситуaция предусмaтривaет чередовaние действий двух видов - aктивных движений и их торможения, что требует от детей определенных усилий. Обрaзный хaрaктер игр способствует рaзвитию вообрaжения, a совместнaя деятельность - сближению и объединению детей.
Для рaзвития игрового взaимодействия детей желaтельно оргaнизовывaть тaкие игры с прaвилaми, в которых мaлыши по очереди берут нa себя центрaльную роль. Ведущий должен действовaть перед другими детьми, чувствуя нa себе их внимaние. В ходе тaких игр дети не только овлaдевaют элементaми ролевого поведения, но и учaтся преодолевaть робость, внутреннее нaпряжение, возникaющее у некоторых мaлышей, когдa они окaзывaются в центре внимaния.
Особую группу игр, способствующих рaзвитию общения между детьми, состaвляют совместные игры с рaзличными предметaми и игрушкaми . Чaсто дети рaннего возрaстa бывaют тaк поглощены игрой с предметaми, что совершенно не зaмечaют сверстникa. Мaлыши еще не умеют игрaть друг с другом, ссорятся из-зa игрушек, отнимaют их друг у другa. Но тот фaкт, что игрушки чaсто служaт помехой к взaимодействию детей, не ознaчaет, что предметы должны быть исключены из сферы их общения. Очень вaжно создaвaть ситуaции, сочетaющие предметные игры и общение сверстников.
Для того чтобы избежaть ссор, в совместных предметных игрaх должен учaствовaть взрослый, зaдaчей которого является обучение детей и помощь им в рaспределении игрушек, координaции и соглaсовaнии действий. При этом воспитaтель должен следить не только зa последовaтельностью выполнения игровых действий, но и оргaнизовывaть общение детей по ходу их выполнения: нaзывaть мaлышей по именaм, привлекaть их внимaние к действиям пaртнерa, его желaниям, предлaгaть помощь, хвaлить, вместе рaдовaться полученному результaту. Совместные со взрослым и интересные детям зaнятия помогaют мaлышaм видеть в сверстнике не соперникa по борьбе зa прaво облaдaния игрушкой, a пaртнерa по игре.
В ходе совместных предметных игр можно прятaть игрушки, игрaть в мяч, собирaть и рaзбирaть пирaмидки, делaть рaзличные постройки из кубиков (домики, дорожки, поездa и др.), пескa, выклaдывaть фигурки из детaлей мозaики и колец пирaмидок, изготaвливaть бусы для кукол, рисовaть нa больших листaх бумaги и т. п. Для того чтобы детям было интересно игрaть в тaкие игры, действия с предметaми лучше всего включaть в сюжет.
С мaлышaми, которые уже знaкомы с некоторыми сюжетaми процессуaльных игр, можно оргaнизовывaть совместные игры с куклaми и другими игрушкaми.
Специaльные игры и зaнятия, способствующие рaзвитию общения детей со сверстникaми, должны состaвлять неотъемлемую чaсть жизни группы, стaть привычными и желaнными для мaлышей. Тaкие игры можно проводить в перерывaх между режимными моментaми, нa прогулке, во время свободной игры детей, нa физкультурных и музыкaльных зaнятиях.
Необходимым условием успешной оргaнизaции совместных игр является эмоционaльнaя включенность в них взрослого. Воспитaтель должен не только демонстрировaть нужные действия, но и быть эмоционaльным центром игры, объединять детей вокруг себя, вызывaть у них интерес к игре.
Недопустимо принуждение детей к совместным игрaм. Они проводятся в свободной форме, и учaстие в игре кaждого ребенкa должно быть добровольным. Вaжно зaинтересовaть мaлышa, вовлечь его в игру, предложить ему поигрaть вместе с другими детьми. Если ребенок боится или стесняется, нужно дaть ему возможность просто понaблюдaть зa игрой сверстников, скорее всего чуть позже он сaм зaхочет присоединиться к ним. Если у мaлышa неожидaнно пропaл интерес к игре, в которую он увлеченно игрaл, следует предложить ему зaняться тем, что ему интересно в дaнный момент.
Необходимым условием оргaнизaции кaк совместных, тaк и индивидуaльных игр является мaксимaльно доброжелaтельное отношение взрослого к детям и отсутствие отрицaтельной оценки их действий. В этом возрaсте мaлыши очень чувствительны к поощрениям и порицaниям взрослого. Излишняя требовaтельность к ребенку может вызвaть у него негaтивную реaкцию, из-зa чего мaлыш может откaзaться принимaть учaстие в игре. Взрослый должен лишь нaпрaвлять детей нa выполнение действия, но не требовaть их полного повторения. И обязaтельно нужно хвaлить детей зa выполненное действие.
В ходе игры следует кaк можно чaще лaсково обрaщaться к мaлышaм, делaя aкцент нa том, кaк хорошо они игрaют вместе. Это способствует привлечению внимaния детей друг к другу.
«Психология»
Выполнила:Еремеева И.С.
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Из опыта работы воспитателя
Бодровой Ольги Ивановны
г. Нижнего Новгорода.
Актуальность.
Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х г.г. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условно-социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предложения.
В дошкольном возрасте мир ребенка уже не ограничивается семьей. Значимые для него люди теперь – это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, общаются, ревнуют, помогают друг другу, и иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в общении и помочь ребенку преодолеть их важнейшая задача педагогов, психологов, родителей.
Экспериментальное исследование развития коммуникативных навыков в общении старших дошкольников.
В своем опыте для начала я провела эксперимент, в котором приняли участие 2 подготовительные группы по 20 детей. Цель исследования- определить уровень развития общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. В соответствии с целью были определены задачи исследования:
1.Подобрать методики, направленные на диагностику общения со сверстниками у детей дошкольного возраста.
2.Организовать диагностическое обследование детей по подобранным методикам.
3.Сравнить полученные в результате исследования данные.
4.Подвести итог по результатам, сделать выводы.
В поиске наиболее оптимальных, соответствующих возрастным методов исследования и эффективных методик, направленных на изучение особенностей общения их со сверстниками, я обратились к изучению практической литературы по детской психологии различных авторов (Г.А.Урунтаевой, Р.С.Немова; О.Н. Истратовой). Таким образом, проанализировав перечисленные работы, подошли к выбору методик:
«Рисование варежки»- автор Г.А. Урунтаева.
«Лабиринт»- автор- Л.А. Венгер.
«Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р.С.Немов
Детям предлагается по одной разукрашенной рукавичке и дается задание- нарисовать соответствующий рисунок и раскрасить нужными цветами другую рукавичку. Решение задачи предполагало взаимный обмен карандашами и позволило выявить вовлеченность в действия партнера, способности к сопереживанию. Были выделены следующие критерии действий:
Полное отсутствие интереса к действиям сверстника- низкий уровень (1-2 балла).
Беглая заинтересованность, взгляды в сторону сверстника- средний уровень (3-4 балла)
Пристальное наблюдение и активное внимание к действиям сверстника – высокий уровень (5-6 баллов).
Группа №1.
С высоким уровнем-4 человека.
Со средним уровнем-13 человек.
С низким уровнем- 3человека.
Группа №2.
С высоким уровнем -5 человек
Со средним уровнем -14 человек
Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО « Курганский государственный университет»
Кафедра педагогики
Курсовая работа
Формирование навыков общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
Студент гр. ПЗ-30213с С.А. Женыспаева
направление 050400.61 «Психолого-педагогическое образование»
профиль «Психология и педагогика дошкольного образования»
Руководитель: канд.пед.наук, доцент Т.С. Остренко
Курган 2014
Введение
Проблемой общения занимались такие ученые как В.М. Бехтерев, Л.С. Выгодский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.М. Бахтин и другие отечественные психологи, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности легли в основу разработки проблемы общения.
Родоначальником проблемы развития общения сверстников в дошкольном возрасте, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении. Так же проблемой общения со сверстниками занимались и многие другие зарубежные психологи, такие как Б. Спок, Дж. Мид, Л. Ли, Левис, Розенблюм и др.
Дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности. Главным новообразованием становиться новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.
Наилучшие возможности для возникновения контактов между детьми создает игровая деятельность: дети приучаются действовать согласованно, учатся уступать, помогать друг другу, делиться своими радостями.
Д.Б. Эльконин, опираясь на исследования детской игры, начатые Л.С. Выготским, представил в своей книге проблему игры как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте.
Понятие «игра» в русском языке многозначно, и особенно это касается современной психологии. В качестве главных предметов исследования выступают природа и сущность ролевой игры, психологическая структура развернутой формы игровой деятельности, ее возникновение, развитие и распад, ее значение в жизни ребенка.
Изучением игр занимаются историки культуры, этнографы и психологи. Существует несколько концепций в подходе к феномену игры: а) немецкого философа и психолога К. Грооса; согласно ей игра есть предварительная подготовка к условиям будущей жизни; б) австрийского психолога К. Бюлера, определяющего игру как деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого процесса деятельности; в) голландского ученого Ф. Бейтендейка, рассматривающего игру как форму реализации общих изначальных влечений: к свободе, к слиянию с окружающей средой, к повторению. З. Фрейд считал, что игра замещает вытесненные желания. Г. Спенсер относился к игре как к проявлению избытка жизненных сил.
Общение и игра дошкольников очень тесно связаны. Поэтому, формируя внеситуативное общение, мы подготавливаем или совершенствуем игровую деятельность детей. А организуя сюжетно-ролевую игру (предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), мы способствуем развитию их общения.
Исходя из этого, мы определили тему курсовой работы: «Формирование навыков общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре».
Объект исследования: формирование навыков общения у младших дошкольников.
Предмет исследования: сюжетно-ролевая игра, как средство формирования младших дошкольников.
Цель: теоретически обосновать влияние навыков общения в сюжетно-ролевой игре у детей младшего дошкольного возраста и спроектировать необходимые для этого условия.
Задачи: раскрыть психолого-педагогические подходы к понятию общение; дать характеристику особенностям формирования навыков общения со сверстниками у младших дошкольников; раскрыть сущность, специфику и методику руководства по организации сюжетно-ролевой игрой; подобрать диагностические методы для выявления сформированности навыков общения у детей; спроектировать использование сюжетно ролевых игр в развитии навыков общения у детей.
дошкольный игра общение педагогический
Глава 1. Теоретические и методические подходы к изучению влияния сюжетно-ролевой игры на формирование навыков общения детей младшего дошкольного возраста
1 Психолого-педагогический подходы к понятию общение
В последние годы проблема общения была «логическим центром» психологической науки. Исследования этой проблемы открыло возможности более глубокого анализа психологических закономерностей и механизмов регуляции поведения человека, формирование его внутреннего мира, показало социальную обусловленность психики и образа жизни индивида. Проблемой общения занимались такие ученые как В.М. Бехтерев, Л.С. Выгодский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.М. Бахтин и другие отечественные психологи, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности легли в основу разработки проблемы общения .
Психологи относят потребности в общении к числу важнейших условий формирование личности. В связи с этим потребность в общении рассматривается как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности.
Общение, его внутренняя динамика и закономерности развития выступают предметом многих исследований. Концептуальные основы проблемы общения связаны с трудами Б.Г. Ананьева. В своей книге «Психология педагогической оценки» автор впервые развернул важность учета категории общения среди других детерминант, которые определяют проявление и развитие психики человека. И затем во всех своих более поздних работах, в которых он ставил и решал проблемы формирования человека как личности, образования в ней различных структурных блоков, развития человека как субъекта деятельности, воспитания его индивидуальности, он неизменно возвращал к категории общения, открывая в нем все новые характеристики и прослеживая их роль во всех перечисленных процессах .
В своих трудах этого цикла Б.Г. Ананьев последовательно подчеркивал мысль о том, что в своем повседневном бытие человек связан бесконечным числом отношений не только с предметным миром, но и людьми. Механизмом, посредством которого эти отношения у человека с «миром предметов» и «миром людей» устанавливаются и развиваются, является деятельность - труд, общение, учение, игра и другие ее виды.
Выделяя общение из этого ряда, Б.Г. Ананьев подчеркивает, что особой и главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. «Общение, - пишет он, - столь же социальное, сколь и индивидуальное явление. Поэтому так неразрывно связано социальное и индивидуальное и важнейшим средстве общения - языке, индивидуальным и проявлением и механизмом которого является речь…» .
В.Н Мясищев. в своих трудах стремится рассматривать общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга. В своем выступлении на Всесоюзном симпозиуме по психологии общения в 1970 году он говорил: «Связь отражения людьми друг друга в общении с их взаимоотношениями очевидна…» В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Способом или формой общения и отношения является обращения человека с человеком».
Известный социолог первой половины 20 века Сорокин П.А. считал, что под влиянием потребности в общении возникают социальные группы: человеку трудно жить в уединении, его тянет к другим.
Рассматривая образ жизни различных высших животных и человека, мы замечаем, что в нем выделяются две стороны: контакты с природой и контакты с живыми существами. Первый тип контактов - деятельность. Второй тип контактов характеризуется тем, что взаимодействующими друг с другом сторонами являются живые существа, организм с организмом, обменивающиеся информацией. Этот тип внутривидовых и межвидовых контактов называют общением .
Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным и опосредствованным речью. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства.
Содержание - это информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа к другому. Один человек может передавать другому информацию о наличных потребностях, рассчитывая на потенциальное участие в их удовлетворении. Через общение от одного живого существа к другому могут передаваться данные об их эмоциональных состояниях (удовлетворенность, радость, гнев, печаль, страдание и т.п.), ориентированные на то, чтобы определенным образом настроить другое живое существо на контакты. Такая же информация передается от человека к человеку и служит средством межличностной настройки. По отношению к разгневанному или страдающему человеку мы, например, ведем себя иначе, чем по отношению к тому, кто настроен благожелательно и испытывает радость. Содержанием общения может стать информация о состоянии внешней среды, передаваемая от одного живого существа к другому, например, сигналы об опасности или о присутствии где-то поблизости положительных, биологически значимых факторов, скажем, пиши.
У человека содержание общения значительно шире, чем у животных. Люди обмениваются друг с другом информацией, представляющей знания о мире, богатый, прижизненно приобретенный опыт, знания, способности, умения и навыки. Человеческое общение многопредметно, оно самое разнообразное по своему внутреннему содержанию.
Цель общения - это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. У животных целью общения может быть побуждение другого живого существа к определенным действиям, предупреждение о том, что необходимо воздержаться от какого-либо действия. Мать, например, голосом или движением предупреждает детеныша об опасности; одни животные в стаде могут предупреждать других о том, что ими восприняты жизненно важные сигналы.У человека количество целей общения увеличивается. В них помимо перечисленных выше включаются передача и получение объективных знаний о мире, обучение и воспитание, согласование разумных действий людей в их совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений, многое другое. Если у животных цели общения обычно не выходят за рамки удовлетворения актуальных для них биологических потребностей, то у человека они представляют собой средство удовлетворения многих разнообразных потребностей: социальных, культурных, познавательных, творческих, эстетических, потребностей интеллектуального роста, нравственного развития и ряда других.
Не менее существенны отличия средств общения. Последние можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому.
Кодирование информации - это способ передачи ее от одного живого существа к другому. Например, информация может передаваться с помощью прямых телесных контактов: касанием тела, руками и т.п. Информация может людьми передаваться и восприниматься на расстоянии, через органы чувств (наблюдения со стороны одного человека за движениями другого или восприятие производимых им звуковых сигналов).
У человека, кроме всех этих данных от природы способов передачи информации, есть немало таких, которые изобретены и усовершенствованы им самим. Это - язык и другие знаковые системы, письменность в ее разнообразных видах и формах (тексты, схемы, рисунки, чертежи), технические средства записи, передачи и хранения информации (радио и видеотехника; механическая, магнитная, лазерная и иные формы записей). По своей изобретательности в выборе средств и способов внутривидового общения человек намного опередил все известные нам живые существа, обитающие на планете Земля.
В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов. По содержанию оно может быть представлено как материальное (обмен предметами н продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями), мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями), деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).
При материальном общении субъекты, будучи занятыми индивидуальной деятельностью, обмениваются ее продуктами, которые, в свою очередь, служат средством удовлетворения их актуальных потребностей. При кондиционном общении люди оказывают влияние друг на друга, рассчитанное на то, чтобы привести друг друга в определенное физическое или психическое состояние. Например, поднять настроение или, напротив, испортить его. А в конечном счете - оказать определенное воздействие на самочувствие друг друга.
Мотивационное общение имеет своим содержанием передачу друг другу определенных побуждений, установок или готовности к действиям в определенном направлении.
Иллюстрацией когнитивного и деятельностного общения может служить общение, связанное с различными видами познавательной или учебной деятельности. Здесь от субъекта к субъекту передается информация, расширяющая кругозор, совершенствующая и развивающая способности.
По целям общение делится на биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями. Биологическое - это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма. Оно связано с удовлетворением основных органических потребностей. Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида. Существует столько частных целей общения, сколько можно выделить подвидов биологических и социальных потребностей.
По средствам общение может быть непосредственным и опосредствованным, прямым и косвенным. Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу природой: руки, голова, туловище, голосовые связки и т.п. Опосредствованное общение связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией. Это или природные предметы (палка, след на земле и т.д.), или культурные (знаковые системы, записи символов на различных носителях, печать, радио, телевидение и т.п.).
Прямое общение предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения, их общение в тех случаях, когда они видят и непосредственно реагируют на действия друг друга. Косвенное общение осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди.
Человек отличается от животных наличием у него особой, жизненно важной потребности в общении, а также тем, что большую часть своего времени он проводит в общении с другими людьми.
Среди видов общения можно выделить также деловое и личностное, инструментальное и целевое.
Деловое общение обычно включено как частный момент в какую-либо совместную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди, а не те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир. В отличие от делового личностное общение, напротив, сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, которые глубоко затрагивают личность человека.
Инструментальным можно назвать общение, которое не является самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме получения удовлетворения от самого акта общения. Целевое - это общение, которое само по себе служит средством удовлетворения специфической потребности, в данном случае потребности в общении.
В жизни человека общение не существует как обособленный процесс или самостоятельная форма активности. Оно включено в индивидуальную или групповую практическую деятельность, которая не может ни возникнуть, ни осуществиться без интенсивного и разностороннего общения.
Итогом общения становится взаимное влияние людей друг на друга.
Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное. Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное - это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами. Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить.
Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.
Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, культурным и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо-физиологически напоминающим человека.
Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а еще более определенно - до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию. Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребенка.
Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Возникла она в процессе общественно-исторического развития людей и является одной из определяющих поведение человека.
Общение может обособляться как самостоятельная деятельность, в которой человек эмоционально заинтересован. Здесь общение для человека выступает как исключительная ценность.
Человеческое общение имеет свои специфические средства, с помощью которых люди вступают во взаимодействия и добиваются понимания друг друга.
Поскольку человек существо социальное, он постоянно испытывает потребность в общении с другими людьми, что определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.
Эмпирические данные свидетельствуют, что уже с первых месяцев жизни ребенка возникает потребность в других людях, которая постепенно развивается и преобразуется - от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве с взрослыми. В то же время и способы удовлетворения этой базовой потребности у каждого человека носят индивидуальный характер и определяются как личностные особенностями субъектов общения, условиями и обстоятельствами их развития, так и социальными факторами .
Таким образом, мы видим, что проблема общения очень сложная и разносторонняя. Благодаря общению человек достиг такого уровня развития, на котором он сейчас находится. В последнее время общением интересуются многие науки, такие как: педагогика, философия, социология, психология и ряд других. И в само понятие общения каждая наука привносит, что-то свое. Психология занимает главенствующее положение в изучении феномена общения. Так как общение является психологическим феноменом. Общение это необходимое условие формирования и развития каждого человека, а помимо этого без него не смогло бы возникнуть и сформироваться наше общество. В процессе общения люди обмениваются различной информацией. Общение позволяет достигать договоренности между людьми, передавать обычаи, стили поведения, манеры, знания. У каждого человека есть потребность в общении, а другими словами потребность в другом человеке. Без социального взаимодействия люди никогда не смогли бы преодолеть тот барьер, который отделяет дикую природу от цивилизации. Итак, общению можно дать следующее понятие: общение - это сложный процесс установления и развития контактов между людьми, возникает благодаря потребностям в совместной деятельности и включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание человеком другого человека.
Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предположения.
Усиление интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х - начале 70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте. От количества и качества взаимодействия со сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрастах зависят коммуникативные способности и некоторые психические отклонения у взрослых и подростков. Причем коммуникативные факторы в сфере общения со сверстником могут существенно влиять также на академическую успеваемость у школьников. Эти и некоторые другие факты привлекли внимание исследователей к проблеме общения со сверстником, которая в последние десятилетия все более интенсивно экспериментально разрабатывается .
На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в сюжетно-ролевой игре детей. Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям. Однако большинство этих предположений основано скорее на общих соображениях, чем на экспериментальных данных. Экспериментальная разработка проблемы общения сверстников направлена не на выявление его значения для психического развития, а на исследование отдельных частных вопросов.
Наиболее принципиальным в этой проблеме является вопрос о «начале» общения сверстников, т.е. о сроках его возникновения. Характерно, что разработка этого вопроса часто происходит в полемике Ж. Пиаже. Если Ж. Пиаже указывал на то, что сверстник становится значимым фактором развития релятивистского мышления лишь после восьми лет, а социализированный разговор между детьми появляется только после пяти лет, то современные исследования показывают, что целенаправленное социальное поведение возникает уже в 3-4 года и уже у двухлетних детей появляется интерес к другому ребенку и первые формы игрового взаимодействия. В связи со снижением возрастных границ начала коммуникации сверстников важной задачей некоторых исследований является попытка зафиксировать время появления общения детей со сверстником. Однако это невозможно сделать, не ответив на вопрос, какие действия маленьких детей можно считать коммуникативными. Очевидно, что ответ на этот вопрос зависит от того, что понимать под коммуникативной деятельностью вообще и коммуникативной деятельностью со сверстником в частности.
В отдельных работах содержатся попытки определить понятие общения и выделить его основные критерии. Некоторые авторы понимают под общением любое действие, несущее информацию для сверстника, даже если оно не адресовано ему непосредственно. Но согласно этому пониманию абсолютно все действия ребенка, совершенные в присутствии сверстников, следует считать коммуникативными, выделить специфику общения практически невозможно. Более конкретное определение общения предложено Дж. Брунером. Согласно этому определению, под общением следует понимать осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее: а) зрительное восприятие партнера; б) определенную осознанную цель; в) настойчивость в достижении цели и поиск удачных действий; г) отказ от общения после достижения цели. Эти критерии отличаются крайней прагматичностью и полным отсутствием специфики общения, которое понимается здесь как целенаправленное воздействие на партнера. В принципе те же целенаправленные настойчивые действия могут относиться к любому предмету.
Другое конкретное и содержательное определение общения представлено Росс и другими, где выделяются следующие критерии коммуникативного акта:
) направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;
) потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника (инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения цели сверстника);
)коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели.
Для пояснения различия коммуникативного и некоммуникативного действия приводится следующий пример. Понравившуюся игрушку ребенок может забрать у сверстника силой, наблюдая за его реакцией, или же попросить ее, уговорить сверстника отдать эту игрушку. Первый способ достижения цели авторы считают некоммуникативным, поскольку здесь ребенок не учитывает цели товарища. Второй способ, напротив, является коммуникативным актом, поскольку ребенок (инициатор общения) считает своего сверстника потенциально способным понять его просьбу и ответить на нее. Введение позиции сверстника в определение коммуникативного действия (учет его целей, его способности понять цель субъекта и др.) несомненно является положительным моментом, проясняющим специфику общения. Однако это определение имеет ряд существенных недостатков. Во-первых, авторы этого исследования пытаются определить отдельное коммуникативное действие, не выявляя специфику целостной коммуникативной деятельности. Не случайно, в результате кропотливой экспериментальной работы они так и не могут дать определенного ответа на поставленный вопрос: «Есть ли общение между детьми 1-2 лет», ограничиваясь лишь выделением нескольких видов коммуникативных актов (например, показ объекта, протест против действий сверстника, требование объекта и пр.). Во-вторых, отсутствие в качественной специфики коммуникативной деятельности не позволяет построить уровни развития общения. Общение, раз возникнув, остается на том же уровне и в том же качестве, что и в момент своего возникновения. Развитие общения сводится к накоплению коммуникативных действий, направленных на управление партнером. В-третьих, понятие цели общения (или его результата, продукта) никак не уточняется. В приведенных авторами примерах в качестве такой цели выступает предмет (чаще всего игрушка), и общение детей происходит в форме борьбы за владение этим предметом. Очевидно, что такая предметная направленность не только не исчерпывает действительности общения, но и не является его сущностной, специфической характеристикой. И наконец, в-четвертых, выделенные критерии коммуникативного акта весьма аморфны, субъективны и не имеют фактической однозначности. Так, сами авторы, пытаясь применить их в каком-либо конкретном случае, часто сомневаются, считает ли ребенок своего партнера способным понять его цель, уверен ли он, что его информация доступна пониманию сверстника, и пр. Всякий раз эти вопросы решаются весьма гипотетически и порой необоснованно . Данное определение общения является весьма характерным для теоретических попыток американских психологов понять сущность и природу общения детей. Вместе с тем оно свидетельствует, что те немногочисленные попытки определить общение и выделить его критерии, которые встречаются в западной психологии, не являются достаточно продуктивными с теоретической точки зрения и вряд ли могут быть использованы в экспериментальной практике. Таким образом, проблема общения сверстников в дошкольном возрасте все более интенсивно разрабатывается в американской психологии. Однако можно сказать, что разработка этой проблемы идет «вширь»: становятся все более разнообразными выборки испытуемых, условия их взаимодействия, расширяется число факторов, влияющих на общение детей. Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что все эти факторы оказывают определенное влияние на коммуникацию со сверстниками. Однако само общение анализируется, как правило, с чисто количественной и поведенческой стороны: выявляется частота контактов, успешность отдельных коммуникативных актов, соотношение активных и реактивных форм взаимодействия и т.д. При этом анализ механизмов влияния того или иного фактора, внутренние, собственно психологические характеристики общения детей не являются специальной задачей исследователей. Это существенно отличает исследования американских психологов от советских, в частности от исследований генезиса общения ребенка со сверстником, начатого под руководством М.И. Лисиной . В этих работах на основании содержательного определения природы и специфики общения и его четких экспериментальных критериев предпринимается попытка выявления потребностей, мотивов, задач и средств общения сверстников на разных возрастных этапах и проводится систематическое сопоставление общения детей со взрослым и со сверстником.
1.2 Особенности формирования навыков общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста
В младшем дошкольном возрасте главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник. Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой-либо сюжет в игре. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так в игре, начинают развиваться произвольное внимание и память. Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. Большое влияние оказывает игра на развитие речи. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем . Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности. Главным новообразованием становиться новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Особенности эмоционального развития: ребенок осваивает социальные формы выражения чувств; изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение; чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. В дошкольном детстве ребенку приходиться разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их . В младшем дошкольном возрасте, когда кризис трех лет сменяется стабильным состоянием, расширяется круг общения детей. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становиться основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Словарь ребенка увеличивается в три раза. Усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает типы склонений и спряжений. Дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а так же большинством распространенных суффиксов. Дошкольники обнаруживают большой интерес к словообразованию . Формирование речи определяет возникновение новых форм отношений между малышами, постепенный переход от одиночных игр и игр рядом к простейшим формам совместной игровой деятельности. Речь служит не только основным средством общения ребенка со взрослыми (что уже имело место к двум годам), но и средством общения с другими детьми. Воспитатель своим примером и прямым указанием учит детей ласковому обращению друг с другом, побуждает их к взаимопомощи (застегнуть пуговицу другому ребенку, подвинуть тарелку с хлебом соседу), проявлению сочувствия, бережному отношению к малышам. Взаимоотношения между детьми, когда они понимают речь и уже сами владеют ею, надо регулировать разъяснением, подсказом форм положительных взаимоотношений: «Вова, дай Сереже покататься на велосипеде, а потом он тебе даст», «Коля, не отнимай у Леночки кубики, возьми себе другие. Посмотри - в коробке еще есть». Наилучшие возможности для возникновения контактов между детьми создает игровая деятельность: дети приучаются действовать согласованно, учатся уступать, помогать друг другу, делиться своими радостями. От уровня игровой деятельности зависит уровень детских взаимоотношений. В конце второго - начале третьего года жизни перед воспитателем стоит задача развития индивидуальной игры каждого ребенка, что является благоприятной предпосылкой совместных игр детей в более старшем возрасте. На этом этапе важно научить детей действиям с игрушками, использованию их по назначению, нужно вызвать интерес к разным игрушкам, показывать их игровые возможности, т.е. учить способам действий с ними. Наряду с этим следует подводить детей к пониманию того, что нельзя мешать другим, когда они играют, нельзя отнимать игрушки. Необходимо формировать устойчивость игровой деятельности, умение сосредоточиться на своей игре. С целью развития и обогащения игровой деятельности надо проводить наблюдения, экскурсии, игры-занятия с куклами, содержания которых показывают действия с игрушками: куклу можно покормить, уложить спать, полечить. Небольшие инсценировки с куклой знакомят детей с некоторыми правилами поведения: нужно не отнимать игрушку, а попросить ее; игрушку после игры следует убрать на место и т.п. В процессе формирования игры и взаимоотношений детей следует пользоваться поощрением, привлекать их внимание к удачным действиям того или иного ребенка (правильно собранной пирамидке, матрешке и др.). Индивидуальная игра формирует поведение ребенка, формирует сосредоточенную деятельность, умение действовать рядом с другими и не мешать им. Воспитателю нужно всячески оберегать индивидуальные игры детей, стараться тем или иным приемом продлить их, не прерывать ненужными замечаниями. В индивидуальной игре есть предпосылки для возникновения коллективной игры: появляется интерес к деятельности других детей, эмоциональная отзывчивость. Например, Коля подходит к Вове, смотрит, как он нанизывает кольца на стержень пирамидки и подает ему два колечка. Чтобы в процессе игры развивать положительные взаимоотношения, необходимо создавать условия, способствующие объединению детей. Это может быть общее место действия, например, стол, за которым дети сидят и собирают матрешек; одинаковые действия: все дети-малыши - воробышки в игре «Воробышки и автомобиль» или все они птички, зайчики и т.д. Эти игры сближают детей, вызывают желание действовать так, как действуют другие, способствуют согласованности действий. Можно организовать игры, которые объединяют детей общим предметом и общим действием с ним. Это игры типа «Прокати шарик (мячик)». Игра с общей игрушкой побуждает детей вступать в общение друг с другом, они учатся действовать поочередно, ждать, пока действует партнер. Еще больше возможностей для возникновения взаимоотношений между детьми предоставляет сюжетно-ролевая игра, например, игра в парикмахера, доктора невозможна без партнера. Дети договариваются: «Давай, я тебя постригу», «Сначала ты меня, потом я тебя…». Сюжетно-ролевая игра возникает не сразу. В конце второго года жизни ребенок начинает последовательно воспроизводить несколько взаимосвязанных действий: кормит куклу, укладывает ее спать, гуляет с ней. На третьем году он уже кормит не так, как раньше, просто прикладывая ко рту куклы тарелку, - а что-то наливает в чашку, тарелку, использует ложку, моет посуду. Но действия ребенка еще не всегда правильно отражают их реальную последовательность. Он может одновременно лечить, кормить, катать куклу на машине. Существенный сдвиг в игре происходит к концу года, когда ребенок наделяет куклу именем, себя называет именем взрослого, ведет в игре разговор и от лица взрослого, и от имени куклы. Она становиться для ребенка заместителем человека. Игровые действия, совершаемые с куклой выстраиваются в правильной последовательности. Дети воспроизводят пережитые ситуации по памяти, действуют по предварительному замыслу. Например, девочка 2,7 лет кладет куклу на кровать, прикладывает кукле катушку из-под ниток, затем берет куклу на руки, гладит ее, укачивает. На вопрос воспитателя «Что ты сделала кукле?», улыбаясь, отвечает: «Укол, она больная». В игре дети воспроизводят действия воспитателя, врача, парикмахера, шофера, родителей. Под влиянием воспитателя они начинают воспроизводить не просто действия взрослого, но и их взаимоотношения. Поэтому очень важен положительный пример взаимоотношений старших. Пример взрослых, успехи в общем развитии, и особенно в развитии речи, умения согласовывать свои действия и движения с другими детьми способствуют тому, что во второй половине третьего года жизни у детей наряду с играми рядом возникают совместные игры и положительные взаимоотношения вне игры. В игровом уголке двое - Сережа и Оля. Сережа обращается к кукле: «Не шали, слушайся маму». Затем со словами «Я пошел на работу» кивает Оле и уходит в другую часть игровой комнаты. В этом примере налицо подражание взаимоотношениям родителей. В хорошо организованной группе малыши делятся своими игрушками, обращаясь друг к другу с просьбой, радуются, когда после длительного общения в группу возвращаются дети. Однако без направляющего руководства воспитателя среди детей неизбежно будут возникать конфликты. Ребята, на длительное время предоставленные сами себе, не всегда могут найти занятие, обеспечить целесообразную смену своей деятельности, вследствие чего приходят вялое или возбужденное состояние, устают от однообразных действий . В младшем и среднем дошкольном возрасте возникает внеситуативная - познавательная форма общения. Она включена в совместную с взрослыми деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы. Но решить подобные проблемы он сам не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем - общение с взрослым. Взрослый вступает в новом качестве - «энциклопедист»; эрудит. Сотрудничество приобретает теоретический «характер». У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценке старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Отношение родителей и воспитателей к успеху ребенка в различных творческих или других областях способствует формированию у ребенка самооценки, притязаний на признание. Переоценка или недооценка способностей ребенка родителями влияет не его отношения со сверстниками, на особенности его личности. Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок может замыкаться в себе, становить не уверенным, готовым расплакаться по любому поводу. Положительные взаимоотношения с родителями и педагогами помогают ребенку легче вступить в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми. Постепенно общение со сверстниками становиться более привлекательным для ребенка, оформляется ситуативно-деловая форма общения со сверстниками. На этом этапе (3-4 года) ребенок начинает более интенсивно общаться со своими сверстниками. Он активно ищет повод для установления отношений. С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Чем глубже содержание игры, тем острее ребенок нуждается в партнерах. Отсюда возникает необходимость договориться с детьми, в месте ее организовать. В совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями друга. С развитием умения создавать развернутый сюжетный домысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходимости найти место среди играющих. При этом каждый ребенок учиться вести себя сообразно общей ситуации игры и составу данной группы детей. Таким образом, содержание потребности составляет стремление к признанию и уважению . У младших дошкольников содержанием игры могут выступать отношения между людьми. Однако младшие дошкольники воссоздают в игре отношения в очень ограниченном, узком круге сюжетов. Как правило, это игры, связанные с непосредственной практикой самих детей. Позднее воссоздание отношений людей становится в игре главным моментом. Развернутая передача отношений между людьми в игре учит ребенка подчинятся определенным правилам. Знакомясь через игру с общественной жизнью взрослых, дети все больше приобщаются к пониманию общественных функций людей и правил между ними. Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально - каждый сам по себе. Обычно в этот период развития игры ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимание на действия другого ребенка. Однако время от времени, пересытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника как раз приводит к попыткам установления определенных отношений. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребенка приблизится к другому ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие легкие контакты еще не изменяют самого существа игры - каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния». Однако же, несколько позже ребенок начинает более активно общаться со своими сверстниками. Он активно ищет повод для совместной деятельности, для установления отношений. Продолжительность общения в этом случае зависит от того, в какой мере ребенок овладел игровым употреблением предметов, умением создавать и реализовывать игровой замысел. В период, когда игра заключается лишь в самых элементарных действиях с игрушками (катание машины за веревочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка со сверстниками носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает основания для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу, один может кинуться помогать другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, благожелательно примет эту услугу. С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребенок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в обществе, во взаимодействии людей друг с другом. Мама беседует с папой, подает семье обед, следит за поведением детей за столом. Папа читает газету, играет с малышом. Продавец обслуживает покупателей и т.д. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей. В совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр, ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий. Реальные взаимоотношения детей могут возникать по поводу игры, когда дети только договариваются между собой, но могут протекать и в скрытом виде в ходе самой игры. Реальные взаимоотношения, возникающие по поводу игры, нередко переносятся затем во взаимоотношения, определяемые сюжетом игры. В этом случае сюжетные отношения становятся формой, в которой проявляются реальные взаимоотношения. С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходимости найти место среди играющих, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности. При этом каждый ребенок учится вести себя сообразно общей ситуации игры и составу данной группы детей. Уже при вступлении в игру дети обнаруживают индивидуальные особенности. Если дети не сумеют договориться между собой, игра распадается. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки. В дошкольном возрасте развитие общения со сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к появлению симпатий, сочувствия, формированию чувства товарищества между детьми, а так же интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные. Мощным фактором развития гуманных чувств является сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Дети учатся разделять переживания, радость и грусть, других детей. Сопереживания сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребёнка. Так, в условиях соперничества между детьми резко возрастает количество негативных эмоций в адрес ровесника. Ребёнок не приводит никаких аргументов, а просто выражает своё отношение к нему в речи, сопереживание товарищу резко меняется и понижается. Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у него двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то он радуется успехам другого ребёнка, в случае не уверенности, он испытывает зависть. Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищами, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств, увеличивают негатив друг другу. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех и неудачу дети делят вместе, и негатив снижается до минимума. Игра оказывает большое влияние на развитие общения со сверстниками. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать совместные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам. Необходимость разъясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи . Из выше сказанного можно сделать вывод, что в младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках. Хотя самого сверстника дети воспринимают весьма своеобразно. Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний своего сверстника. Он плохо запоминает его имя и даже внешний облик. Ему в принципе все равно, с кем возиться и носиться, важно, чтобы он (партнер) был такой же, действовал и переживал то же самое. Таким образом, сверстник еще не играет существенной роли в жизни младших дошкольников.
3 Сущность, специфика и методика руководства по организации сюжетно-ролевой игрой
Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Рефлексия - это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей. Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в ней возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в «больницу», ребенок плачет и страдает как пациент и доволен собой как хорошо исполняющий роль. Двойная позиция играющего - исполнитель и контролер - развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания с действиями с действиями, потребностями и переживаниями других людей . Многими исследователями доказано, что игра социальна по своему происхождению, поэтому столь важны сюжетные игры и ее содержание в целом - этическое, интеллектуальное, художественное, а также особенности двигательной активности, при этом существенно значимы характер и содержание взаимоотношений детей как товарищей, членов игрового сообщества. Типичным для сюжетно-ролевых игр является наличие двух видов отношений между детьми; воображаемых, соответствующих сюжету, той или иной роли, взятой на себя ребенком, и реальных отношений детей как партнеров по совместной деятельности. Исследования и педагогический опыт убедительно показывают, что эти два вида отношений не тождественны. При вполне благополучном, положительном сюжете могут и явно и скрыто проявляться весьма неблагополучные реальные взаимоотношения . Дети как бы выходят (временно) из игры, превращаясь в обыкновенных мальчиков и девочек, и действуют не согласно требованиям игры, а проявляют для них отношения, в которых ярко «выступают» уровень воспитанности, общего развития, а также те или иные личностные особенности. Своеобразие детской игры, конечно же, требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Между тем типичные для прежних лет ошибки имеют место в значительной мере и сейчас. Игру либо пускают на самотек. Либо недопустимо регламентируют. Важно, чтобы взрослый был рядом, вместе с играющими детьми, не давил бы на них «сверху». Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берет он на себя какую-либо роль или не берет. Только тогда наиболее успешно осуществляется педагогическая функция взрослого. Наблюдения убеждают, сколь высоко ценят, даже малыши-дошкольники, такого рода «невмешательство», с какой радостью играют, как хорошо принимают советы взрослого, его прямое или косвенное участи в играх. Д.В. Менджерицкая определила в качестве предмета исследования сюжет игры, ее этическое содержание, позволяющее ребенку наиболее ярко выразить ролевое поведение (и помогающие ему в этом). Игра, по ее данным, возникающая на основе нравственного ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения не только в ходе игры, но и (в значительной мере) в повседневной жизни. Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них игровой образ. Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при некотором руководстве воспитателя. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные действия, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях. Сюжетно-ролевая, или так называемая творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в общественной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых . Самодеятельный характер игровой деятельности детей заключается в том, что они воспроизводят те или иные явления, действия, отношения активно и своеобразно. Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, понимания и осмысления ими тех или иных фактов, явлений, связей, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребёнок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что веря в правду игры, создаёт особую игровую жизнь и искренне радуется и огорчается по ходу игры. Активный интерес к явлениям жизни, к людям, животным, потребность в общественно значимой деятельности ребёнок удовлетворяет через игровые действия. Игра, как и сказка, учит ребёнка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков. В развитии и обогащении самодеятельности детей, творческого воспроизведения и отражения фактов и явлений окружающей жизни огромная роль принадлежит воображению. Именно силою воображения создаются ситуации игры, образы, воспроизводимые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным, что и придаёт детской игре привлекательность, которая присуща только ей. В сюжетно-ролевых играх отчётливо выступает оптимистический, жизнеутверждающий характер, самые трудные дела в них всегда заканчиваются успешно и благополучно: капитаны проводят корабли сквозь штормы и бури, пограничники задерживают нарушителей, доктор излечивает больных. В творческой сюжетно-ролевой игре ребёнок активно воссоздаёт, моделирует явления реальной жизни, переживает их и это наполняет его жизнь богатым содержанием, оставляя след на долгие годы . Игра - отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка - только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не «взаправдашний» летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой. В сюжетно-ролевой игре средством изображения являются роль и игровые действия. По своему характеру они чаще всего бывают подражательными, близкими к реальным. Большое место в развитие игры принадлежит сюжетно-образным игрушкам, которые являются как бы вспомогательными и вместе с тем необходимыми средствами изображения. Дети полнее отображают те или иные явления, входят в роль, если предоставлять возможность использовать реальные предметы: зонты, сумки, одежду посуду, условные знаки и т.п., а так же картины, фотографии, иллюстрации, усиливающие ситуацию игры. Например, отделы магазина обозначаются соответствующими изображениями, которые являются как бы вывесками (фрукты, овощи, игрушки, одежда и др.). В качестве изобразительных средств используются и театральные костюмы . Однако сама фантазия, выдумка, способность вообразить, домыслить часто восполняют отсутствие реальных предметов и средств изображения. Сюжетно-ролевые игры - это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, представления, впечатления ребенка об окружающем мире, воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль. В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации и превращения, через взятую на себя роль выходит из круга повседневности и ощущает себя активным «участником жизни взрослых» . В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Космонавты совершают дальние рейсы на Марс и другие планеты, строят там города, конструкторы создают удивительные машины. Как писал Л.С. Выготский в своих работах, «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». Таким образом, игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей. Необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитие познавательных интересов и моральных качеств ребенка, являются - знание - действие - общение. Особая роль при этом принадлежит воспитателю. Именно от личности педагога, его знаний, умений, профессионального мастерства и способности творчески организовывать руководство игровой деятельностью детей зависит в использование ее в целях всестороннего развития личности ребенка. Итак, первое условие игры как увлекательной деятельности - наличие у знаний об окружающих его предметах (их свойствах, качествах, назначении), о событиях и явлениях реального мира. Чтобы осуществить игровой замысел, дети должны располагать достоверными сведениями о реальных действий взрослых с предметами, об их отношениях. Усвоение и расширение знаний дошкольников о предметном мире, о деятельности взрослых тесным образом связано с игровыми действиями детей. Игровые действия по своему рисунку соответствуют реальным. Однако совершаются они не теми орудиями, инструментами, которыми пользуются взрослые, а заменителями это или готовые игрушки (самосвалы, подъемные краны, грузовики, наборы для игр в парикмахерскую, больницу; игрушечные животные, разнообразные куклы и т.д.), или природный материал (шишки, желуди, камешки, песок, глина и др.), или же разнообразный дополнительный материал (коробки, проволока, дощечки, фанера и пр.). Действия и их способы зависят от уровня развития умений и навыков. Важно, чтобы дети владели умением пользоваться готовыми игрушками для более яркого выражения темы игры, изготовлять необходимые им игрушки, употреблять заменители. Помимо этого они должны иметь навыки конструирования из строительного материала . Большое значение имеет развитие у дошкольников навыков самоорганизации. Ведь прежде чем начать игру, ребенок должен самостоятельно выбрать тему и роль, продумать содержание игры и весь ее ход, определить, какой строительный материал и какие игрушки необходимы для осуществления задуманного. Чем деятельнее и длительнее жизнь ребенка в игре, чем больше она ему приносит радости, тем больше малыш входит в социальную сущность деятельности и отношений людей, тем лучше усваивает смысл общественных явлений. Многократное повторение в игре действий взрослых, воплощение реальных событий и отношений - все это оказывает существенное воздействие на развитие личности ребенка, ее социальной активности. Подражая тому, что он видит в окружающей его жизни, ребенок, благодаря своей эмоциональной восприимчивости, создает в игре под руководством воспитателя новую жизненную ситуацию, в которой стремится полнее реализовать формирующуюся с возрастом потребность в общении с другими детьми. Вначале малыш выбирает себе товарища по игре, исходя из того, что вдвоем, втроем играть интереснее - можно совершать более увлекательные игровые действия, чем в одиночку. Однако главная, самая интересная роль может принадлежать одному. Поэтому партнер по игре должен быть уступчивым, добрым, легко соглашаться на требования ведущего и выполнять добросовестно свою роль. Именно такое игровое общение, образуемое по принципу лидер - подчиненные, чаще всего встречается в практике маленьких детей. Но с развитием ребенка меняются и формы игрового общения. Теперь партнер по игре должен точно осуществлять задуманное, а для этого он должен много знать, иметь определенные умения и навыки. Постепенно, в результате воспитательного воздействия у детей формируются умения распределять роль с учетом интересов и желаний каждого из участников. Игровые объединения, оставаясь еще немногочисленными (3-4 ребенка, иногда 5-6), приобретают более продолжительный и устойчивый характер. Это стремление детей к более высокому уровню игрового общения педагог использует в целях воспитания у них общительности, чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, т.е. всего того, что требуется для жизни в коллективе. Поэтому можно сказать, что воспитание в игре есть школа навыков культурного общения. В процессе игрового общения старшие дошкольники объединяются в коллектив. Игровой коллектив - это группа совместно действующих детей с отношениями сотрудничества, соподчинения и взаимного контроля, обеспечивающими одинаковые для каждого ребенка права на активную роль и творчество; детей, умеющих договариваться, самостоятельно распределять роли, разрешать спорные вопросы и конфликты, использовать игрушки, необходимые для развития сюжета. В играх у детей успешно воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма, ответственности за свои действия. Такие игры служат средством воздействия на тех, у кого в результате предшествующего неправильного воспитания стали проявляться эгоизм, агрессивность, замкнутость . Игра ребенка носит целенаправленный характер. Необходимо предоставлять детям самостоятельность в постановке цели и ее достижении. Важно, чтобы ребенок в игре фантазировал, строил, творил. Только тогда можно воспитать инициативу, настойчивость, изобретательность, коллективистские навыки. Процесс руководства сюжетно-ролевой игрой должен быть построен так, чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием, в том числе и трудовым. Исходя из этого принципа, можно выделить 3 группы методов. Первая группа методов связана с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни. К ним можно отнести наблюдения; экскурсии (первичная, повторная, завершающая); встречи с людьми разных профессий; эмоционально-выразительное чтение художественной литературы; беседу; беседу-рассказ с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в процессе его; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в стране; составление с детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдением окружающей жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях; инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра; этические беседы. Вторая группа - это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Среди них важное место занимает непосредственное участие воспитателя в творческой игре: игра с одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли. Кроме того, педагог широко использует оказание помощь детям в реализации знаний, полученных на занятиях, путем предложений, напоминаний, советов, подбора игрового материала, беседы-разговора по поводу замысла игры, развития ее содержания, подведения итогов. В целях воспитания у детей навыков и умений самостоятельной организации игры используются также поручения; задания (по подбору игрового материала, по изготовлению игрушек-самоделок и др.); беседы; поощрения, разъяснения, вопросы, направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, определения игровых действий. Такие необходимые ребенку умения, как определение для себя роли и доведение ее до конца игры, формируют путем советов, индивидуальных заданий, поручений; привлечение иллюстративного материала, чтение отрывков литературных произведений, характеризующих то или иное действующее лицо; индивидуальных бесед по поводу роли; изготовление вместе с ребенком элементов костюма для его роли. Важной задачей является воспитание у детей умение самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и желаний каждого. Поэтому педагог должен хорошо изучит характеры, склонности и привычки своих воспитанников и постоянно помогать детям лучше узнать друг друга, обращая их внимание на положительные стороны личности каждого ребенка. Для решения этой задачи можно использовать такой прием, как проведение конкурсов на лучшее придумывание элементов костюма, на интересные предложения относительно ролевых действий, на выразительность, речи, мимики, жестов. Третья группа методов связана с обучением детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовлению игрушек. В эту группу входят такие методы и приемы, как совместное выполнение воспитателем и детьми построек; рассматривание образца воспитателя, показ приемов конструирования; использование фотографий детских построек, схем, таблиц; использование тематических заданий типа «Построим улицу нашего города», «Построим метро» и др.; подбор материала для обрабатывания построек. Большую роль играют обучение детей умению делать игрушки из бумаги путем складывания - оригами (лодочки, пароходы, животные, фотоаппараты, скамеечки, стаканы и др.), из тонкого картона по выкройкам; изготовление игрушек из природного и дополнительного материала (катушек, картонных коробок разной формы и величины и др.); использование тематических заданий: сделать красивую мебель для новоселов, карусели и другое оборудование для детской площадки (игра «Строительство города») или сконструировать грузовые железнодорожные составы (игра «БАМ») и т.п. Использование описанных выше методов и приемов зависит от возрастных особенностей детей от уровня развития их игровых умений и навыков. В играх детей младшего дошкольного возраста наблюдается несложный сюжет, в котором прослеживается логическая последовательность действий. Ребенок стремится определить для себя роль, может на какое-то время увлечься ею. Однако интересы детей еще не устойчивы, малыш часто переключается с одной роли на другую, зачастую неоправданно меняет сюжет игры. В этом возрасте большую роль играет подражание. Поскольку маленькому ребенку свойственны эмоциональность, впечатлительность стремление ко всему яркому, необычному, обогащение детей новыми знаниями и представлениями должно проходить живо и занимательно, чтобы вызвать у малыша интерес, желание подражать. Воспитатель использует дидактические игры типа «Оденем куклу Таню», «У куклы Тани день рожденья», «Уложим куклу Таню спать» и др., драматизирует в лицах знакомые детям потешки, прибаутки; использует игрушки при чтении сказок, рассказов, стихотворений. Во время наблюдений за трудом взрослых необходимо раскрывать перед детьми последовательность операций, по возможности вовлекать их в этот процесс. «Возьми, Сережа, ложки и помоги их мне разложить», - говорит воспитатель. - «Посмотрите, как Анна Гавриловна аккуратно, красиво режет хлеб. Принеси, Валя хлебницу, вот она где стоит, видишь? А теперь Галя, Вика, Толя помогут мне уложить хлеб в хлебницу, а Боря поставит ее на стол. Хорошо, молодцы, ребятки! Теперь Анна Гавриловна быстро всех накормит. Спасибо, потрудились на славу!». Воспитатель должен систематически пополнять запасы игрушек и игрового материала с учетом развития представлений и знаний детей. Чрезвычайно эффективен прием совместной игры педагога и детей, показ игровой ситуации действий с игрушками, с предметами-заменителями. Например, воспитатель, привлекая в качестве помощника любимую детьми куклу Андрюшу, знакомит их с новыми игрушками. Андрюша приглашает малышей в гости, угощает чаем, знакомит со своими друзьями; устраивает путешествия на поезде, автомобиле, разгадывает сценки-загадки; устраивает в кукольном уголке веселые представления с участием кукол и игрушек в образах животных (медвежонка Винни-Пуха, зайца Степашки и др.). Хорошо зная характеры, интересы детей, педагог должен увлечь их совместными действиями с игрушкой. Так, можно сказать девочкам: «Как хорошо - у нашей Танечки две мамы. Лена, возьми сумку, сходи в магазин. Танечка проснется - захочет есть. А ты, Оля, убери пока в Таниной комнате - смотри-ка, все разбросано». Можно переключить внимание одной из девочек на другую куклу и организовать совместную игру: «А где же мама у этой куклы Милы? Наверное, ушла в магазин. Оля, посмотри за Милой, уложи ее тоже спать, а Лена придет из магазина и сварит обед для Тани, и для Милы». Порой бывает целесообразно побудить к большей активности одного ребенка и несколько затормозить действия другого: «Леночка, подожди будить лялю, она только заснула. Ты лучше пойди приготовь колясочку. Вместе с Олей повезешь ее гулять. Олечка укрой потеплее лялю. Когда она проснется, надо будет одеть ей платье и дать чаю. Сейчас мы с тобой все приготовим» и т.д. С возрастом у ребенка появляется желание подражать игровым действиям сверстника и желание выполнять ту же роль. Совместная игра доставляет детям радость, так как создает возможности для обмена знаниями, активного речевого общения, проявления разнообразных эмоций. В такой игре создаются предпосылки воспитания у ребенка доброты, чуткости, отзывчивости; формируются навыки жизни в коллективе . Таким образом, в работе с детьми 2-3 лет одной из важных задач является воспитание простейших навыков совместной игры. Поэтому необходимо помогать малышам развивать содержание игр, в которых возможно объединение из нескольких (2-3) человек. Приведем пример. Катю до 3 лет подстригали дома, но к празднику мама решила сводить ее в парикмахерскую. Придя на следующий день в детский сад, девочка решила постричь кукол, мишек и зайцев. Она забрала игрушки у товарищей, усадила перед зеркалом, вытащила расческу и, приговаривая: «Чик-чик-чик, все постриглись, все красивые. А теперь фю, фю, фю, ах, как пахнет духами… вот и все уходите домой». Затем она бросила игрушки и пошла строить домик. Воспитатель, зная, что и другие дети делали попытку играть в парикмахерскую, решил поддержать эту игру: «Катя, ты парикмахер, да? А что же ты бросила стричь? Смотри-ка Степашка пришел к тебе в парикмахерскую и Белоус, и у Зои косички растрепались. Лохматая какая девочка! Давай работать вместе. Это вот твое кресло: вот столик, зеркало, машинка, расческа, одеколон, ножницы. А это мое - у меня тоже все есть. Так кто же следующий? А, это Вова пришел с медвежонком Мишуткой! Здравствуйте, как подстричь вашего ребенка? Так, поняла. Садитесь на стул, а Мишутку посадите перед зеркалом. У нас отличный парикмахер - Катя. Она красиво стрижет. А ко мне кто придет делать прическу? Наверное, Леночка. Ее дочке Ляле нужно заплести косички и уложить вокруг головки. Вот так, красиво, да?» . Постепенно дети включились в игру: разобрали кукол, зверят и сели ожидать своей очереди в парикмахерскую. Исполняя вместе с девочками главную роль, воспитатель прежде всего стремился поддержать ее интерес к игре, учил выполнять роль до конца и развивать содержание игры, согласовывая свои действия с действиями товарищей; наряду с этим решалась задача воспитания у детей дружеских взаимоотношений. Ребенок, выполняя свою роль вместе с педагогом, подражая ему, не только осмысливал и уточнял свои знания о труде взрослых, но и усваивал нормы общественного поведения. Детям младшего дошкольного возраста нравится строить, и они часто затевают увлекательную игру с постройкой. Но вначале у них следует формировать необходимые умения, воспитывать устойчивый интерес к конструированию. Если малыш по-настоящему увлечен ролью, он играет всерьез, искренне переживая все чувства своего героя. Поэтому надо всячески поддерживать его интерес к определенной роли, обучать в ходе игры необходимым умениям, подсказывать какие-то действия, сообщать те или иные сведения. Отсутствие знаний, умений и навыков, которые необходимы для создания правдивого игрового образа в коллективной игре, приводят к распаду игры, к отказу от роли. Таким образом, на данном возрастном этапе важное значение имеет непосредственное участие в игре воспитателя (игра с одним ребенком и показ в игровой ситуации разнообразных действий с любимой игрушкой малыша, разговор или диалог педагога с образной игрушкой). В играх воспитатель берет на себя главную, ведущую роль, объединяя детей для совместной деятельности. При этом он показывает искреннюю заинтересованность происходящим. На развитие содержания детских игр существенное влияние оказывает изготовление игрушек-самоделок. Такая игрушка делает игровые интересы ребенка более устойчивыми, помогает объединению детей в игре. Необходимо заинтересовать детей процессом изготовления игрушек. Педагог может на глазах у детей сделать некоторые атрибуты, необходимые для той или иной игры. Например, билеты для игры в пароход; деньги для игры в магазин; телевизор для игры в семью и т.д. На занятиях по лепке дети могут изготовить фрукты, овощи, печенье и пр. на таких занятиях перед детьми ставится цель - сделать игрушку для своей игры. Особое место в руководстве сюжетно-ролевой творческой игрой детей этого возраста должны занимать подбор соответствующего игрового материала, прием обыгрывание новых игрушек в форме театрализованного представления, создание игровых ситуаций. Действенную помощь в развитии содержания творческой игры оказывают наводящие вопросы, напоминания, советы, направленные на подсказ детям возможной реализации игрового замысла. Эффективны и такие приемы, как подбор вместе с детьми элементов костюма; рассказ детям о том или ином действующем лице; индивидуальная беседа по картинкам, иллюстрациям; советы, показ игровых действий в игровой ситуации. Руководя игрой воспитатель не должен подавлять инициативы, самостоятельности ребенка. Все названные выше методы и приемы должны быть направлены на то, чтобы игра стала для детей интересной, увлекательной самостоятельной деятельностью, чтобы каждый ребенок мог проявлять в ней свои способности, умение устанавливать эмоциенально-положительные контакты со сверстниками. В младших группах организуются игры-забавы, доставляющие детям радость, удовольствие. Это могут быть игры-забавы с заводными игрушками (механическими, электронными), народными (движущимися фигурками медведей, курочками, клюющими зерно, и т.д.), игры-забавы с ветром, солнечными зайчиками и др. Воспитатель сам придумывает забавные приключения заводных игрушек, объединяя их одной темой. Очень любят малыши игры с песком, снегом, водой. Они лепят из песка «пирожки», «куличики». Чтобы поддержать их интерес, воспитатель показывает, как можно сделать из песка домики от кукол, гаражи для автомашин. Построив один домик и один гараж, педагог дает детям игрушки и предлагает построить еще несколько; оказывает малышам помощь в овладении необходимыми навыками. После того как постройки будут готовы, играет вместе с детьми. Для игр с водой используются большие тазы или надувные емкости, чтобы вокруг них могли находиться 4-5 детей, плавающие игрушки (например, утки). Воспитатель подсказывает и показывает малышам, как интересно можно играть с уткой и утятами, какие забавные действия могут проделывать на воде утята, как мама учит их плавать и прятаться, когда почует опасность. Педагог может сделать бумажные лодочки, кораблики и устроить между детьми веселое соревнование: чья лодочка быстрее приплывет к противоположенному краю таза. Игры малышей со снегом следует начинать со знакомства с его свойствами. Дети перебрасывают снег с места на место, сгребают в маленькие кучки, перевозят на санках. Вначале воспитатель сам строит при детях горку для кукол, машину, скамеечку, дает им игрушки: кукол в зимней одежде, зверят, кукольные саночки, маленькие деревянные лопаточки и др. Советует малышам самим сделать еще горку: ведь все куклы хотят покататься на санках. Педагог вместе с детьми делает комнаты, отгороженные друг от друга снежными валами, имеющими двери. Эти постройки используются для игр в семью, детский сад и др. . Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что нет таких положительных качеств, которые нельзя было бы развить у ребенка в ходе игры. Игра - основной способ развития этих качеств, так как она более привлекательна для детей, и дети занимаются ей с большим удовольствием. Через игру можно развивать познавательные характеристики ребенка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности. Итак, общение и игра дошкольников очень тесно связаны. Поэтому, формируя внеситуативное общение, мы подготавливаем или совершенствуем игровую деятельность детей. А организуя сюжетно-ролевую игру (предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), мы способствуем развитию их общения. 1 Констатирующий этап эксперимента
Для выявления уровня сформированности навыков общения со сверстниками младших дошкольников нами был спланирован констатирующий эксперимент. Поскольку работа носит проектный характер, задачами данного этапа являлись: 1)определение показателей и уровней сформированности навыков общения со сверстниками младших дошкольников;
2)подбор диагностических методик для выявления сформированности навыков общения между детьми младшего дошкольного возраста;
Для определения показателей того, какими навыками общения должны овладеть дети 3-4 лет нами была проанализирована программа «Детство» . Задачи по формированию навыков общения со сверстниками находят свое отражение в разделе социально-нравственного воспитания. Анализ содержания этого раздела позволяет выделить следующие умения общения со сверстниками младших дошкольников. 1)Проявление эмоциональной отзывчивости на состояние сверстника по побуждению воспитателя.
2)Освоение детьми разных способов взаимодействия со сверстниками в игре, общении и быту; проявление вежливости и сопереживание.
)Умение соотносить свои интересы и желания с интересами других детей в повседневной жизни.
)Проявление интереса к положительным действиям и поступкам детей в группе.
Для выявления этих показателей можно использовать диагностики Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной . Изучение навыков культурного общения со сверстниками. Проведение исследования. За ребенком (3-4 лет) наблюдают в естественных условиях. Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме: 1)Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по имени. Употребляет ли в обращении вежливые слова, какие и в каких ситуациях.
2)Внимателен к сверстнику: замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в собственных интересах.
)Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрослому и т.д.
)Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям; равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.
Полученные данные соотносят с нормами развития культуры общения. Делают выводы об уровне сформированности культуры общения ребенка. Развитие культуры общения ребенка 3-4 лет: -благодарят взрослого и сверстников за оказанную помощь, внимание;
-выражают просьбу словами, излагают ее понятно;
обращаясь к сверстнику, называют его по имени, смотрят на него, внимательно слушают ответ, разговаривают друг с другом в приветливой форме; соблюдают элементарные правила поведения: ведут себя спокойно, не кричат, не мешают окружающим. Изучение критериев выбора партнера для общения. Подготовка исследования. Составить вопросы для беседы с ребенком, в которых моделируется ситуация выбора партнера в разных видах деятельности. Например: С кем бы ты хотел играть? Почему? С кем бы ты хотел вместе рисовать?.. С кем бы ты хотел сидеть на занятии?.. С кем бы ты хотел сидеть рядом во время обеда?.. С кем бы ты хотел вместе трудиться?.. Кого из детей ты хотел бы пригласить в гости?.. Кому бы ты дал поиграть с твоей любимой игрушкой?.. Проведение исследования. С ребенком 3-4 лет беседуют о выборе партнеров и причинах этого выбора. Для определения устойчивости общения и критериев общения беседу повторяют через 5-6 месяцев. Обработка данных. Определяют, какие данные о сверстнике (нравственные качества, умения, внешние особенности и пр.) чаще выделяют дети данного возраста. Анализируют, как зависят выборы и их критерии от предполагаемой ситуации взаимодействия или вида деятельности (игровая, бытовая, трудовая и др.) Детские ответы распределяют на группы. При этом учитывают, что оказывает наибольшее влияние на выбор дошкольника: -общее положительное отношение, симпатии («Нравиться»);
-внешние качества (красивая одежда, яркий бант и пр.) или оценка взрослых («Его воспитательница хвалит»);
умения сверстника или его знания; нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности («Трудится аккуратно»); дружеские отношения («Я с ним дружу»); не могут объяснить. Делают вывод о том, как с возрастом меняется отношение к характеру и особенностям поведения других детей.
2 Формирующий эксперимент
Во второй части нашей опытно-экспериментальной работы мы приведем несколько сценариев сюжетно-ролевых игр, посредством которых можно развить или улучшить те или иные навыки общения детей младшего дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра «В гостях у матрешки» В этой игре, живой и непосредственной, дети осваивают некоторые формы общения такие как - здороваться и прощаться, одновременно учатся следить за ходом общей, групповой игры. Программное содержание. Воспитывать у детей привычку приветливо здороваться при встрече, прощаться при расставании, вежливо делая поклон головой; произносить приветствие отчетливо, бодрою Подготовка к игре. Матрешка с двумя вкладышами, расписная коляска с лошадкой, кукла Ванюша, маленькие матрешки по числу детей, домик-ширма, демонстрационный стол, магнитофон. Ход игры. Дети садятся перед демонстрационным столом на стулья, расставленные полукругом. На столе домик-ширма. Дети с интересом его рассматривают. Воспитатель. Интересно, кто в домике живет? Дети, вы не знаете? Включает музыкальную запись. Раздается звон бубенчиков, под музыку в расписной коляске появляется Ванюша. Он выходит из коляски, стучит в окно. Оно не отворяется. -Дети, помогите мне постучать, - говорит Ванюша. - Тук-тук!
Окошко отворяется. Выглядывает Матрешка. Здравствуй, Матрешка! -Здравствуй, Ванюша!
Здравствуйте, дети! - приветствуют ребят гости. Дети дружно здороваются с ними. Ванюша. Матрешка, а где твои сестрички Маша и Таня? Матрешка. Дети, давайте их позовем! Дети зовут Машу и Таню. Воспитатель открывает матрешку, из нее появляются Маша и Таня, здороваются с ребятами. Воспитатель раздает детям маленьких матрешек, дети здороваются каждый со своей матрешкой, предлагает Ване и матрешкам поиграть в прятки. По его указанию дети прячут в кулачек маленьких матрешек, сам прячет большую матрешку, Машу и Таню. Ваня быстро находит большую матрешку, затем несколько маленьких (у детей, у воспитателя). Игра проводиться повторно, водящая - Матрешка. Матрешка. Хорошо мы сегодня поиграли, спасибо. А теперь сестрички пора домой. Маша, прячь Таню. Таня и Маша спрятались. Ваня. Ай-ай-ай! Дети, что Таня и Маша забыли сказать? Да, попрощаться, сказать «до свиданья». Матрешки и Ваня прощаются с детьми, дети прощаются с ними и маленькими матрешками. Сюжетно-ролевая игра «Кукла Таня у нас в гостях». В этой игре дети приобретают представления о том, как следует встречать гостей, закрепляют некоторые правила и навыки культуры поведения во время еды. Сидеть рядом с куклой и пить чай из кукольного сервиза - большое удовольствие для малышей, они становятся участниками происходящего, что дает возможность упражнять их в правильных действиях в интересной, увлекательной форме. Подготовка к игре. Воспитатель совместно с детьми заранее готовит угощение к чаю. Ход игры. Дети садятся на поставленные полукругом стулья. Воспитатель сообщает о том, что кукла Таня обещала прийти в гости. Воспитатель. Как мы встретим Таню? Саша. Скажем: «Здравствуй!» Воспитатель. Да, скажем: «Здравствуй, Таня!». И сделаем поклон головой (показывает). А как мы предложим Таня стул? Посмотрите, дети, как нужно предложить стул. Педагог ставит стул и говорит: «Садись, Таня, пожалуйста». Раздается стук в дверь. Няня вводит большую куклу Таню. Таня здоровается. Дети отвечают так, как показывал воспитатель. Воспитатель. Сашенька, предложи, пожалуйста, Тане стул. Саша с готовностью несет стул и говорит: «Садись, Таня, пожалуйста!». Воспитатель. Мы рады, Таня, что ты пришла к нам в гости. Ребята, давайте угостим Таню чаем! Саша. Таня, чай пить! Воспитатель. Нужно сказать: «Садись, Таня, с нами чай пить». Саша повторяет приглашение. Таня благодарит. Воспитатель. Алла и Наташа, расставьте, пожалуйста, чашки на всех. Девочки старательно расставляют кукольный сервиз. Воспитатель предлагает всем сесть к столу, вежливо приглашает и Таню. Сашу просит налить чай. Саша сидит рядом с Таней и ей первой наливает чай. Воспитатель. Правильно, Саша, гостье первой наливают чай. Саша (протягивая Тане конфету). Ешь, Таня, конфету. Воспитатель. Надо взять вазочку и сказать: «Угощайся, Таня». Вот так. Саша подает вазочку и предлагает Тане угощение. Таня благодарит. Дети с интересом наблюдают за происходящим, пьют чай. Воспитатель, действуя за Таню, показывает, как правильно, красиво держать чашку, не поднимать ее высоко, допивая чай и т.п. Воспитатель обращает внимание на то, как правильно следует чашку, показывает, как Таня вытирает рот салфеткой и говорит: -А что у нас вчера было интересного? Расскажите Тане.
-Ежик! Плавал, лапки расправлял, - говорит Наташа.
Все радостно улыбаются, вспоминая о еже. Рассказывают о новых игрушках, об интересной прогулке и о других интересных событиях. Затем Таня благодарит детей за угощение, прощается. Дети прощаются с ней, приглашают снова в гости. Сюжетно-ролевая игра «Наши хорошие поступки». Программное содержание. Воспитывать у детей доброжелательность к родным и близким, способность замечать красивые поступки окружающих, усвоению правил культурного общения со сверстниками: спокойно играть, не мешая другим, проявлять общительность, делиться игрушками, помочь товарищу принести игрушки, застегнуть пуговицы, проявлять сочувствие к другим детям, родителям, близким. Подготовка к занятию. Проанализировать записи, сделанные на основе постоянных наблюдений. Подготовить куклу Таню, картинки с изображением ситуаций общения, хороших поступков детей. Ход занятия. Кукла Таня приходит в гости к детям, ее приветливо встречают, предлагают сесть. После этого воспитатель говорит: -Кукла Таня знает, как мы умеем умываться, аккуратно и красиво есть. А сегодня она хочет узнать умеете ли вы красиво поступать. Что же мы расскажем Тане?
Дети могут в этой ситуации не сразу найти ответы, промолчать. Воспитатель продолжает: -У нас есть, о чем рассказать тебе, Таня. Вот, например, сегодня утром Андрюша увидел, что к нам в группу пришла Галина Петровна, заведующая, посмотреть, как мы тут живем. Андрюша сразу же принес стул и сказал: «Садитесь, пожалуйста». Она поблагодарила Андрюшу. Мы с ней очень обрадовались, что он такой внимательный, вежливый.
Кукле понравилось, что ребята такие воспитанные, она попросила научить и ее так поступать, а также показать, что нужно сделать если кто-нибудь пришел в гости: -Сказать: «Здравствуйте!» - говорит Андрюша.
-Стул принести и сказать: «Садитесь, пожалуйста», - продолжает другой ребенок.
Ребята, а как нужно поступить, если надо пройти, а на пути стоит кто-нибудь из вас, как бывает в раздевальной комнате? (Дети отвечают.) Правильно, нужно сказать: «Пропусти, пожалуйста». А сейчас вместе подумаем, какие хорошие, красивые поступки можно совершать, чтобы всем окружающим детям и взрослым приносить радость. Далее через проекционный аппарат педагог демонстрирует сюжеты: «Мальчик чистит щеткой пальто сверстника после прогулки», «Помогает завязать шарф», «Весело и дружно играет с ребятами», «Не шумит, играет в спокойные игры, когда папа и мама заняты делом», «Мама шьет на швейной машине, девочка помогает ей - поддерживает материю». Сюжетно-ролевая игра «Не забывай о товарищах». Программное содержание. Формировать положительные взаимоотношения между детьми, побуждать их к добрым поступкам. Совершенствовать навыки одевания, отбора игрушек на прогулку. Подготовка к игре. Заранее собрать в корзину наиболее любимые детьми игрушки для предстоящей прогулки. Подготовить для инсценировки кукол (Алешу и Наташу), одежду для кукол, мелкие игрушки, ширму для кукольного театра. Ход игры. Дети одеваются на прогулку. В этот момент к ним приходят куклы Алеша и Наташа. Воспитатель. Алеша и Наташа, здравствуйте. Вы пришли к нам в гости? Собирайтесь на прогулку, пойдете гулять с нами вместе. Алеша и Наташа начинают неверно и неаккуратно одеваться, выхватывать друг у друга игрушки. Воспитатель. Дети, посмотрите, правильно ли себя ведут Алеша и Наташа? (дети отвечают, что нет.) Наташа и Алеша, вы не умеете собираться на прогулку, наши ребята сейчас научат вас. Дети, покажите Наташе и Алеше, как надо собираться не прогулку. Дети одеваются, куклы внимательно смотрят, высказывают свое отношение к увиденному и сами начинают одеваться. Воспитатель. А теперь, Юра и Катя, покажите, пожалуйста, какие любимые игрушки наших ребят вы возьмете на прогулку. (Юра и Катя тщательно отбирают игрушки.) Дети, для всех ли Катя и Юра взяли игрушки? Ни о ком не забыли? Молодцы, ребята!
Заключение
Дошкольное детство - пеpиод познания миpа человеческих отношений. Ребенок моделиpyет их в сюжетно-pолевой игpе, котоpая становится для него ведyщей деятельностью. Игpая, он yчится общаться со свеpстниками. Дошкольное детство - пеpиод твоpчества. Ребенок твоpчески осваивает pечь, y него появляется твоpческое вообpажение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике обpазных пpедставлений. Это пеpиод пеpвоначального становления личности. Возникновение эмоционального пpедвосхищения последствий своего поведения, самооценки, yсложнение и осознание пеpеживаний, обогащение новыми чyвствами и мотивами эмоционально-потpебностной сфеpы - вот неполный пеpечень особенностей, хаpактеpных для личностного pазвития дошкольника. Центpальными новообpазованиями этого возpаста можно считать соподчинение мотивов и самосознание. В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети - сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие "пакости". Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их - важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками. Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение со взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя. Полная свобода ребенка в общении со сверстником, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде. В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках. Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста, а возникают ситуативно, в зависимости от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему в руки (например, посуда, - значит будет играть в дом). Ссоры у детей этого возраста возникают из-за обладания предметом, с которым один из них захотел поиграть. В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков. Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности. В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.
Используемая литература
1.Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект Пресс, 1996, 366с.
2.Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987, 144с.
.Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей к игре. - М.: Просвещение, 1983, 192 с.
.Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. М.: Педагогика, 1981, 96с.
.Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. М.: 1988. С 135-140.
6.Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. - М., Валдос, 2004, 256с.
7.Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста / Под ред. Г.Н Годиной, Э.Г. Пилюгиной. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.
8.Выготский Л.С., Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967, с. 7, 61.
.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996. №6.
.Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д. Флейвелла Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1967.
.Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И Ядэшко, Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - С. 153-156.
13.Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры Дошкольное воспитание. 1965. № 10.
14.Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. - М., 1989.
15.Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург, изд. Деловая книга, 1995, 346 с.
16.История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. / Сост. Н.Б. Мечедлидзе и др. Под ред. С.Ф. Егорова. -2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 432 с.
17.Лисина М.И. Потребность в общении // Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986. С.31-57
18.Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида// Психологические проблемы социальной регуляции поведения, - М., 1976.
19.Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1971, 415 с.
20.Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду / Сост. Л.В. Руссакова. - М.: Просвещение, 1986. - С. 55-63.
21.Методические советы к программе «Детство». - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002 - 304 с.
22.Немов Р.С. Психология - М., Владос 1998 с.528-573
23.Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. - 1989. - № 4.
24.Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981, 191 с.
25.План-программа педагогического процесса в детском саду. / Сост. Н.В. Гончарова и др.; под ред. З.А. Михайловой. - 2-е изд. - СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. - С. 39, 45, 50.
.Практикум по дошкольной педагогике. - М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 248 с.
.Развитие общения у дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной, А.В. Запорожца. -- М.: Педагогика, 1974, 288 с.
.Спок Б. Ребенок и уход за ним. М., 1971. 456 с.
.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. - М.: Издательский центр «Академия», 1998 С. 98-100, 113-114.
Валерия Чумакова 18.07.2015 588
Что делать родителям, если ребенок не хочет общаться с другими детьми?
Научить ребенка общаться и дружить – такая же ответственная задача родителей, как воспитание, постоянная помощь в учебе, поддержка.
Зачастую родители уделяют проблеме, связанной с общительностью, вернее, с ее отсутствием, мало внимания. Почему так происходит? Многим мамам и папам кажется, что ребенок сам решает – хочет он общаться с другими или нет. Может, вокруг нет тех людей, с которыми ему интересно? Или же родители могут связывать необщительность ребенка со своими личными особенностями: «Я тоже в детстве не общалась со сверстниками. И что здесь такого?».
На самом деле, причин, по которым мы стараемся не замечать проблем ребенка в сфере общения, может быть много. Так все-таки стоит ли родителям вмешиваться и разбираться с проблемой отстраненности ребенка от сверстников?
Разбираемся в причинах
Прежде всего постарайтесь разобраться в причинах необщительности ребенка. Самый верный и надежный способ – поговорить об этом с ним самим. Узнайте у него следующие моменты:
- Кто его окружает, интересно ли ему было бы дружить со сверстниками?
- По какой причине, на его взгляд, не складывается общение?
- Как ребенок оценивает свой статус в коллективе?
- Есть ли у окружающих желание с ним общаться?
- Воспринимает ли он свою необщительность как проблему и т.д?
Постарайтесь в дружелюбной и открытой манере пообщаться со своим ребенком, не упрекайте его, даже если посчитаете, что он сам виноват в проблеме.
Перечислю самые распространенные признаки того, что у ребенка есть проблемы с общением.
- Ребенок не умеет налаживать контакт. Эта проблема решается, если родители начнут учить ребенка правилам общения, работать над его коммуникативными навыками и умениями.
- Неуверенность в себе, стеснительность, которая не позволяет ребенку открыться в группе других детей. Проблема преодолевается путем тщательной работы над самооценкой и поиска более глубинных причин ее снижения.
Здесь можно прибегнуть к работе с психологом для того, чтобы проблема не приобрела более серьезных последствий, либо же отдать ребенка на тренинг по развитию уверенности в себе или личностного роста.
Предлагаю также остановиться на основных моментах, которые могут послужить вам опорой в развитии коммуникативных навыков ребенка.
Анализируйте собственное поведение
Ребенок (особенно дошкольник и младший школьник) склонен перенимать манеру поведения родителей, особенно в плане общения. Поэтому первым делом проанализируйте свои коммуникативные навыки: как вы общаетесь, какой пример сами неосознанно подаете ребенку. Возможно, что чадо, общаясь с другими детьми делает это в такой же манере, которая присуща вам, и именно поэтому не добивается успеха в коммуникации.
Будьте инициатором
Будьте инициатором общения, но, конечно же, в меру. Например, если вы отправили ребенка в летний лагерь, зайдя в комнату, ненавязчиво познакомьте его с другими детьми. Не нужно устраивать из этого представление или шоу. С улыбкой сделайте комплимент другим детям и скажите, что у них будет новый сосед. Это послужит первым шагом к знакомству.
Используйте игру, как практику общения
Ребенку необходимо попасть в игровую ситуацию, связанную с процессом общения. Помните, что любая практика всегда лучше теории. Предложите чаду поиграть в «школу», «больницу», «знакомство», чтобы «проработать» ситуации, которые построены на общении. Так вы сможете узнать, какие ошибки ребенок совершает, общаясь с другими детьми, аккуратно продемонстрируете ему, как лучше всего общаться и знакомиться.
Искореняйте причины комплексов
Если у ребенка, например, неправильная речь, либо он говорит слишком быстро/медленно, неразборчиво и т.д. – отдайте его в руки специалистов. Для того чтобы научиться красиво и грамотно говорить, существует множество детских программ с участием специалистов разных профилей (коммуникативные тренинги, работа с логопедом, психологом и т.д.).
Помните, что сказки могут помочь
Не хотите откровенных разговоров с ребенком, наставлений и нравоучений, навязывания своей позиции? Сочините сказку, в которой главному герою будет помогать другой персонаж. Придумайте метафору: выявите проблему своего ребенка, найдите ключ к ее разрешению, изложите это в форме сказки. Поверьте, дети осознают и понимают многие вещи посредством сказок.
Приглашайте детей в гости
Знакомьтесь с родителями детей, которые ходят с вашим ребенком в детский садик или школу, и приглашайте их в гости. Это будет отличным поводом погрузить ребенка в ситуацию общения.
Лучше всего располагает к общению какое-то совместное занятие. Можете, например, устроить соревнование между детьми и родителями, которое требует определенной сплоченности и коммуникации или поиграть в настольные игры .
Не критикуйте ребенка
Вместо критики предоставляйте ребенку площадку для практики общения. Устраивайте домашние посиделки, чаще покупайте билеты в театр или на любые другие мероприятия, посылайте одного в магазин, где ему придется общаться с продавцами.
Делайте так, чтобы ребенок привыкал к социуму (во всех его проявлениях: как негативных, так и позитивных), но, конечно же, во всем должна быть разумная мера. Не нужно слишком перегружать ребенка этим, чтобы не отбить желания «выходить в люди».
Не применяйте давление
Прежде чем начать активные действия, подумайте, комфортно ли чаду жить с тем количеством общения, которое у него есть? Возможно, что на ваш взгляд ребенок общается мало, но ему самому такого общения достаточно?
И еще один момент. Помните, что чем больше нам что-то навязывают, тем менее привлекательным это для нас становится. Старайтесь не навязывать ребенку общение со сверстниками, не превращать это в эпопею по поиску друзей, а просто создавать необходимые для общения условия.