100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Критерии воспитанности - это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (коллектива). Оформляются они обычно в виде шкалы наименований. Если степени проявления качеств присваиваются условные количественные оценки, то можно осуществлять сравнение и производить подсчет, выражая уровни воспитанности числами, подобно тому, как это делается при тестировании успехов, достигнутых в обучении. Определение уровней воспитанности представляет собой такое же тестирование, с той, однако, разницей, что тестом служит не теоретическое задание, а практическое поведение воспитанника в определенной ситуации, выполнение им требуемых действий, свидетельствующих о наличии или отсутствии определенных качеств.

Критерии воспитанности условно можно подразделить: 1. на «жесткие» – важные статистические показатели, в комплексе характеризующие общий уровень воспитанности молодежи; 2. «мягкие» – для характеристики школьного воспитания, помогают получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса, но не дают возможности проникать вглубь.

Можно выделить две группы критериев воспитанности: 1. содержательные – связаны с выделением адекватных изучаемому качеству показателей; 2. оценочные – с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества.

Можно выделить: 1. общие критерии для диагностики конечных результатов достигнутого уровня воспитанности личности или коллектива; 2. частные критерии – для анализа промежуточных результатов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств.

По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности условно делятся на две группы: 1. связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме – суждениях, оценках, поступках, действиях личности; 2. связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя, мотивами, убеждениями, планами, ориентациями.

Внутренняя позиция личности обнажается в поведении. Как человек воспитан, так он и действует. Педагогика использует эффективный способ диагностики поведения - метод воспитывающих ситуаций. Он позволяет в единстве решать две задачи: 1) диагностировать уровень развития требуемых качеств и 2) воспитывать эти качества. Воспитывающая ситуация - это естественная или преднамеренно созданная обстановка, в которой воспитанник вынужден действовать и в своих действиях обнаружить уровень сформированности у него определенных качеств. Естественными ситуациями полна повседневная жизнь на уроках, в столовой, общественном транспорте и т. д. Преднамеренно созданные ситуации обычно затрагивают, очень важные для воспитанников стороны их жизни. Это, например, ситуация распределения обязанностей, поручений, подарков и наград, выбора между личным и общественным и т. п. В таких ситуациях поведение человека обычно адекватно его внутренней позиции. Эти ситуации могут стать остроконфликтными и даже неуправляемыми, а поэтому требуют пристального внимания и очень тонкого педагогического руководства.

Уровень воспитанности школьников.

Самооценки обучающихся;

Оценки родителя.

1. Поведение в семье:

2. Поведение в школе:

Внимательность на уроках;

3. Отношение к старшим:

4. Отношение к сверстникам:

2. Воспитание чувства ответственности и гражданственности, нравственности и гуманизма у учащихся.

3. Осознание школьниками своих учебных, общественных и трудовых обязанностей как долга перед обществом и коллективом.

Микроисследование №1.

Анкета для учащихся 1-4 классов.

Качества личности

Оценка родителей

Оценка кл. руководителя

Самооценка

Общий балл

1. Поведение в семье:

Проявление интереса к делам, проблемам семьи;

Вежливое обращение в общении со всеми членами семьи;

Положительная реакция на замечания в семье;

Забота о младших членах семьи;

Выполнение поручений, обязанностей в семье.

2. Поведение в школе:

Внимательность на уроках;

Старательность в выполнении домашних заданий;

Трудолюбие и аккуратность в учебе;

Проявление чувства ответственности при выполнении общественных поручений;

Бережное отношение к школьному имуществу;

Разумное отношение к успехам и неудачам в учении;

Дисциплинированное поведение на переменах.

3. Отношение к старшим:

Вежливое общение со старшими;

Выполнение поручений, просьб старших;

Оказание помощи нуждающимся в ней;

Уважение по отношению к старшим.

4.Отношение к сверстникам:

- активное участие в совместной деятельности;

6. Отношение к самому себе:

Воспитанность – это свойство личности, характеризующееся совокупностью достаточно сформированных, социально значимых качеств, в обобщенной форме отражающих систему отношений человека к миру, к людям, к самому себе.

Уровень воспитанности школьника определяет степень сформированности личностных качеств у детей в соответствии с возрастными особенностями:

Самооценки обучающихся;

Оценки родителя.

Общая оценка воспитанности ученика определяется на основе оценочных показателей.

Высокий уровень

Выше среднего уровня

Средний уровень

Низкий уровень – 2 балла (слабо проявляется).

Высокий уровень.

Выше среднего.

Средний уровень.

Низкий уровень.

Микроисследование №2.

Анкета для учащихся 5-9 классов.

Качества личности

Оценка родителей

Оценка кл. руководителя

Самооценка

Общий балл

1. Поведение в семье:

Проявление интереса к делам, проблемам семьи;

Вежливое обращение в общении со всеми членами семьи;

Положительная реакция на замечания в семье;

Проявление уважения к старшим;

Забота о младших членах семьи;

Выполнение поручений, обязанностей в семье.

2. Поведение в школе:

Внимательность на уроках;

Старательность в выполнении домашних заданий;

Трудолюбие и аккуратность в учебе;

Проявление чувства ответственности при выполнении общественных поручений;

Бережное отношение к школьному имуществу;

Разумное отношение к успехам и неудачам в учении;

Дисциплинированное поведение на переменах.

3. Отношение к старшим:

Вежливое общение со старшими;

Выполнение поручений, просьб старших;

Оказание помощи нуждающимся в ней;

Уважение по отношению к старшим.

4.Отношение к сверстникам:

- активное участие в совместной деятельности;

Готовность бескорыстно помогать другу;

Стремление не подвести своих одноклассников и друзей;

5. Поведение на улице и в общественных местах:

Соблюдение порядка и чистоты в общественных местах, в транспорте, на улице;

Бережное отношение к экологии.

6. Отношение к самому себе:

Соблюдение правил личной гигиены;

Аккуратность и бережливость в одежде;

Самокритичность в оценке своего поведения и поступков;

Выполнение режима дня и утренней зарядки;

Правдивость, честность, принципиальность в действиях и поступках.

Самооценки обучающихся;

Оценки классного руководителя;

Оценки родителя.

Общая оценка воспитанности ученика определяется на основе оценочных показателей.

Оценивание общего уровня воспитанности школьника

Оценивается по 5-балльной системе.

Высокий уровень - 5 баллов (яркое проявление воспитанности).

Выше среднего уровня – 4 балла (в целом проявляется).

Средний уровень – 3 балла (проявляется время от времени, недостаточно).

Низкий уровень – 2 балла (слабо проявляется).

Характеристика каждого уровня воспитанности

Высокий уровень. Школьник активно поддерживает учителя, сотрудничает с ним во всех сферах школьной жизни, положительно реагирует на требования старших, проявляет волевое стремление к учению, общественной и другим видам деятельности, самовоспитанию, потребность в трудовом образе жизни, положительных привычках. Самостоятелен, умело ведет патриотическую, экологическую, культурно-образовательную и другую работу.

Выше среднего. Нравственные установки соответствуют требованиям и морали общества. Школьник выборочно реагирует на педагогические требования и воздействия, сотрудничает с педагогом в той области, где совпадают общие и личные интересы, болезненно воспринимает замечания. В ситуациях, требующих напряжение воли, часто не доводит дело до конца. Самовоспитанием занимается не систематически, хотя и считают его необходимым.

Средний уровень. Учащийся положительно реагирует лишь на единые и устойчивые педагогические требования, стремится уйти из – под педагогического контроля, не помогает учителю. Школьник еще не понимает ценности получения образования для развития своих способностей. Такая позиция порождает узкий круг интересов детей. Нередко проявляет отрицательное отношение к труду при общем стремлении к учению. Личные интересы ставит выше общественных, а иногда и вовсе не считаются с последними. Самовоспитание направлено на развитие престижных качеств. Знания учащегося часто поверхностны.

Низкий уровень. Школьник равнодушно относится к жизни школы, семьи, страны, не испытывает сопричастности к делам коллектива, общества, не видит социального смысла в учении, трудовой и другой деятельности. Наблюдается неподчинение положительным воздействиям и требованиям, не считается с мнением учителей. Не осознает необходимости в среднем образовании, что порождает отрицательное отношение к труду, к учению, стремление к развлечениям, праздному образу жизни. Учебные, трудовые и жизненные навыки и умения не сформированы, носят поверхностный характер.

Микроисследование №3.

Анкета для учащихся 10-11 классов.

Качества личности

Оценка родителей

Оценка кл. руководителя

Самооценка

Общий балл

1. Поведение в семье:

Проявление интереса к делам, проблемам семьи;

Вежливое обращение в общении со всеми членами семьи;

Положительная реакция на замечания в семье;

Проявление уважения к старшим;

Забота о младших членах семьи;

Выполнение поручений, обязанностей в семье.

2. Поведение в школе:

Внимательность на уроках;

Старательность в выполнении домашних заданий;

Трудолюбие и аккуратность в учебе;

Проявление чувства ответственности при выполнении общественных поручений;

Бережное отношение к школьному имуществу;

Разумное отношение к успехам и неудачам в учении;

Дисциплинированное поведение на переменах.

3. Отношение к старшим:

Вежливое общение со старшими;

Выполнение поручений, просьб старших;

Оказание помощи нуждающимся в ней;

Уважение по отношению к старшим.

4.Отношение к сверстникам:

- активное участие в совместной деятельности;

Готовность бескорыстно помогать другу;

Стремление не подвести своих одноклассников и друзей;

5. Поведение на улице и в общественных местах:

Соблюдение порядка и чистоты в общественных местах, в транспорте, на улице;

Бережное отношение к экологии.

6. Отношение к самому себе:

Соблюдение правил личной гигиены;

Аккуратность и бережливость в одежде;

Самокритичность в оценке своего поведения и поступков;

Выполнение режима дня и утренней зарядки;

Правдивость, честность, принципиальность в действиях и поступках.

Самооценки обучающихся;

Оценки классного руководителя;

Оценки родителя.

Общая оценка воспитанности ученика определяется на основе оценочных показателей.

Оценивание общего уровня воспитанности школьника

Оценивается по 5-балльной системе.

Высокий уровень - 5 баллов (яркое проявление воспитанности).

Выше среднего уровня – 4 балла (в целом проявляется).

Средний уровень – 3 балла (проявляется время от времени, недостаточно).

Низкий уровень – 2 балла (слабо проявляется).

Характеристика каждого уровня воспитанности

Суханова С.В.

Оценивать результаты воспитательной работы в школе достаточно сложно, так как изменения, происходящие в личности школьника в значительной степени носят скрытый характер и не поддаются точному измерению. А кроме того результаты воспитания не проявляются сразу и непосредственно. Как правило, они имеют отсроченный по времени характер. И все же оценивать результативность воспитательной работы в школе крайне важно, так как без этого невозможно ни планирование, ни эффективное управление воспитательным процессом.

В практике воспитательной работы в школе используются самые разные методики для оценки ее эффективности. Нами был изучен опыт различных школ, методических и научных объединений с целью обобщения и выделения критериев уровня воспитанности. Традиционно под результатами воспитательного процесса понимаются достигнутые личностью или коллективом уровни сформированности различных качеств личности. Для определения уровня сформированности личностных качеств проводится диагностика способностей, мотивационной сферы, ценностных ориентаций, самооценки, сформированности навыков учебной деятельности и т.д.

Здесь следует заметить, что, если задача воспитания состоит в том, чтобы формировать отдельные личностные качества, то тогда действительно эффективность воспитательного процесса можно оценивать по отдельным достижениям (если, конечно, эти качества исследуются в динамике, и измеряются именно те качества, которые воспитатель действительно планирует и формирует). Но все же очевидно, что в основу оценки уровня воспитанности должна быть положена общая направленность личности, а не отдельные ее качества. Поэтому в целом подбор диагностических методик должен представлять собой определенную систему, в основе которой должна лежать какая-то концепция воспитания.

Различные диагностические методы и методики, используемые в школах педагогами и воспитателями, были упорядочены нами следующим образом:

1. Диагностика мотивационной сферы ребенка .

Здесь обычно изучается и оценивается:

отношение детей к школе, классу, сверстникам, себе самому (самооценка), учебе;
сформированность учебных и внеучебных интересов;
ценностные ориентации

2. Изучение деятельности ребенка.

В этом случае изучаются и оцениваются:

результаты деятельности , которой занимается ребенок: проводится диагностика способностей, навыков, знаний, свойственных для этого вида деятельности; учитываются кроме того результаты участия в различных конкурсах, соревнованиях и пр.)
общение детей - показатели общения используются часто как определенный интегральный показатель уровня воспитанности. Причем иногда общение рассматривается в качестве единственной основы для анализа и оценки эффективности воспитательного процесса, так как в процессе общения формируются и необходимые социальные навыки, и система нравственных взаимоотношений, и развитие самооценки и многое другое При этом уровень воспитанности оценивается по следующим показателям:
- уровень осознания детьми нравственных ценностей и норм взаимоотношений между людьми;
- умения и навыки общения, коллективной деятельности, самоорганизации, социального поведения;
- уровень развития детского коллектива;
- мотивационная основа общения.

3. Диагностика самооценки уровня воспитанности. Эти методики очень распространены. Их суть заключается в том, что ребенок самостоятельно оценивает собственный уровень воспитанности через оценку своего отношения к обществу, человеку, окружающему миру, прекрасному. Однако эти методики, на наш взгляд, недостаточно эффективны и показательны в плане оценки уровня воспитанности.

Особого внимания и обсуждения заслуживают методики, используемые для диагностики мотивационной сферы и различных видов деятельности ребенка.

Существует достаточное большое количество методик, используемых для диагностики мотивационной сферы. Следует сказать, что среди наиболее распространенных методов оценки мотивации преобладают методы, основанные на самооценке, что, безусловно, не позволяет рассматривать их как достаточно надежные в плане интерпретации их результатов. С другой стороны, наиболее надежными и адекватными являются проективные методики. К ним относятся различные варианты методики «Незаконченные предложения», а также методики, основанные на альтернативном выборе вариантов ответов, используемые для исследования ценностных ориентаций, такие, например, как «Жизненные ценности», «Мотивация достижения успеха», комплекс методик, разработанных лабораторией воспитания нравственно-этической культуры ГосНИИ семьи и воспитания РАО и др. но они достаточно сложны и трудоемки. Для изучения отношения ребенка к школе, классу, учителям часто используется метод анкетирования. В настоящее время наиболее разработанными считаются анкеты П. Я. Третьякова, опубликованные в различных сборниках, посвященных управлению учебно-воспитательным процессом в школе. Однако, они представляют собой хороший материал для отчета, но вряд ли хороши для изучения уровня воспитанности. В целом же можно сказать, что все методики, основанные на опросе детей и выявлении их отношения к учебе, предмету и т.д. не заслуживают внимания, так как результаты опроса очень зависят от социальной привлекательности ответа.

Отдельного рассмотрения заслуживают методики, измеряющие сформированность учебных и внеучебных интересов школьников .

Наиболее разработанной среди методик, связанных с изучением мотивационной сферы, является методика А.К. Марковой. Она имеет деятельностную основу, т.е. учитель через организацию специальных заданий, упражнений оценивает мотивы учения ученика по их направленности (познавательные и социальные мотивы) и уровням достижения, по стабильности и устойчивости, по характеру учебных целей, характеру эмоций, возникающих в ходе выполнения этих специальных заданий.

Эта меиодика является очень серьезным и качественным инструментом, но вряд ли может быть широко внедрена в практику из-за своей трудоемкости в использовании. Поэтому ее можно рекомендовать только наиболее заинтересованным педагогам, у которых развита мотивация исследователя.

Заканчивая обзор методик, измеряющих мотивационную сферу, хочется обратить внимание на несколько хороших тестов, позволяющих исследовать у детей уровень развития мотивации достижения успеха или мотивации избегания неудачи. Данное исследование в общем виде позволяет оценить сформированность качеств лидера, а также способности к эффективной деятельности в целом, при условии, что с детьми проводится целенаправленная воспитатиельная работа по развитию у них способностей к успешной деятельности, данная диагностика может быть весьма полезной.

В рамках диагностики деятельностной сферы обычно используется анализ результатов деятельности детей, составляются сводные карты, и пр. Активно используются также разнообразные тесты способностей, знаний, умений, навыков, соответствующих той или иной деятельности. Это достаточно распространенный вид педагогической диагностики, который обычно связан с реализацией различных видов воспитательной работы (экологического, этического, художественно-эстетического, физического и пр.). При правильной организации такого исследования использование данных методик может давать очень хорошие результаты.

И все же диагностика качеств личности и уровня воспитанности с помощью традиционных методик невозможно без глубокой диагностики отдельных качеств личности ребенка, формируемых в процессе воспитания. Поэтому использование этих методик требует участия школьных психологов, что не всегда возможно. Центр методики социализации и воспитания МИОО разработал свою методику, с помощью которой можно изучать воспитательный процесс в школе. Эту методику педагог может использовать как с участием психолога, так и без него.

В основе предлагаемой методики лежит концепция воспитательной работы, разработанная в нашем Центре. Ее суть заключается в том, что целью воспитания является обучение ребенка необходимым социальным умениям, с помощью которых вырабатываются не просто социально-приемлемые формы поведения ребенка, а личностные стратегии жизнедеятельности, обеспечивающие «выживание» и будущую успешную самореализацию. К этим умениям или навыкам мы относим:

простейшие коммуникативные навыки (умение поддерживать разговор, умение знакомиться),
сложные коммуникативные навыки, например, умение договариваться, находить конструктивные решения в конфликтных ситуациях,
навыки, связанные с умениями осознавать и выражать свои чувства, а также понимать чувства других людей,
навыки поведения в ситуациях, связанных с агрессией,
навыки поведения при стрессе,
навыки планирования и постановки цели,
навыки успешной деятельности.

Поскольку за предлагаемой системой социальных умений стоят гуманистические ценности, то при формировании этих навыков происходит «прямая трансляция» ценностей и смыслов.

Методика основана на дифференцированной самооценке детьми указанной системы навыков. Каждый ребенок по пятибалльной школе оценивает уровень развития (сформированность) этих навыков у себя и у сверстников. Ребенок одновременно или последовательно заполняет две анкеты: в первой он оценивает, как эти навыки сформированы у него, во второй – как они сформированы у сверстников. При этом ребенок должен оценить не какого-то конкретного, известного ему сверстника, а абстрактного "другого", т.е. человека соответствующего возраста.

Какие мы получаем результаты?

Прежде всего мы получаем две самооценки: самооценку себя и самооценку сверстника. На основе этих самооценок мы, конечно, не делаем вывод о том, были ли сформированы у ребенка исследуемые навыки. Это субъективная детская самооценка, которую мы изучаем только в сравнении с оценкой ребенком других сверстников. На основе качественного сравнения этих самооценок мы имеем возможность измерить то, насколько ребенок ощущает себя отличным от других детей. В итоге, мы получаем два коэффициента – коэффициент отличия и коэффициент компенсации. Сравнивая величину этих коэффициентов с нормативными показателями, можно определить насколько ребенок дезадаптирован. Причем мы имеем возможность качественно определить в формировании каких именно навыков ребенок считает себя отличным от других. В этом важное преимущество нашей методики. Если величина полученных коэффициентов находится в так называемой зоне значительных отклонений, то это очень серьезный сигнал для педагога и психолога: ребенку необходима помощь психолога.

Кроме подсчета этих коэффициентов, на основе самооценки себя и сверстника определяется тип социальной компетентности ребенка, который описывает характер социального поведения ребенка. Всего возможны девять типов социальной компетентности при различном сочетании самооценок. Так, например, заниженная оценка себя и переоценка сверстников указывает на то, что ребенок считает себя неумелым, некомпетентным. На уровне поведения это может выражаться либо в пассивной, либо в очень зависимой от других позиции. Другой например: сочетание двух заниженных самооценок - и сверстника и себя. Этой ситуации может соответствовать страх перед миром взрослых, общая глобальная неуверенность в своей способности успешно адаптироваться к миру взрослой жизни. Кроме того это может быть также пассивная, безразличная позиция, связанная с ожиданием неудачи, неуспеха во взрослой жизни.

Еще одним важным преимуществом этой методики является перечень дефицитных для ребенка навыков, т.е. тех навыков, которые сам ребенок оценил у себя один или два балла по 5-тибалльной шкале. В результате образуется список проблем, которые видит у себя сам ребенок. Данная методика не требует оценки или самооценки актуальных проблем детей. Получая результаты, мы не фиксируем отклонения и недостатки. Мы также не делаем выводов об уровне сформированности у детей тех или иных социальных навыков. Мы только предоставляем возможность педагогу увидеть определенные проблемы, обусловленные не какими-то недостатками ребенка, а связанные с дефицитом у него важного жизненного навыка. С другой стороны, преимущество данной методики заключается в том, что она грамотно построена с точки зрения коррекционной психологической и педагогической работы с ребенком. В психологии хорошо известно, что с ребенком можно работать в том случае, когда у него сформирован так называемый "запрос", т.е. он осознает свою проблему и готов над ней работать. В этом смысле мы как раз и получаем в результате список актуальных для ребенка запросов. Дети, как правило, ждут разговора с психологом или педагогом о результатах методики и с желанием включаются в дальнейшую работу.

Предлагаемая методика позволяет работать не только с отдельными детьми, но также с классом, параллелью, школьным коллективом в целом. Другими словами, можно определить преобладающий в данном классе тип социальной компетентности, определить, насколько дети в классе воспринимают себя отличными от других детей. Можно определить список дефицитных навыков, характерных для учащихся данного класса. Наш опыт работы с методикой показывает, что практически в каждом классе выявляется определенная тенденция, связанная с характерным преобладающим типом социальной компетентности, наличием дефицитных навыков. Мы также заметили, что эти тенденции так или иначе связаны с личностными особенностями классного руководителя. Особенно это проявляется в складывающемся типе социальной компетентности. Например, если классный руководитель считает своих детей исключительными, более способными, чем другие дети, то у большинства детей в классе будет выражена завышенная самооценка и заниженная оценка сверстников. Соответствующим будет у них и набор дефицитных навыков. Все это может казаться достаточно очевидным, однако, это очень помогает классным руководителям анализировать конкретные проблемы и успешно решать воспитательные задачи.

Выявление дефицитных навыков позволяет управлять воспитательной работой, потому что на основе конкретных проблем детей можно ставить актуальные цели и задачи воспитательной работы, а значит есть возможность оценить и качество этой работы.

В заключении остановимся на некоторых результатах нашей работы с данной методикой. Мы провели исследование, в котором участвовало около пяти тысяч детей. Интересным ее результатом можно считать то, что большинство детей считают у себя дефицитными одни и те же навыки. Это навыки, связанные с умением знакомиться с людьми, умением контролировать свои эмоции, умением взаимодействовать с людьми, находящимися в раздраженном состоянии, умением отвечать на насмешки, умением обращаться за помощью, умением присоединиться к группе . Интересно и то, что эти навыки выявляются в основной выборке детей. Если проанализировать выборку, в которую входят учащиеся спец. школ и гимназических классов, то здесь выявляется немного другой набор дефицитных навыков. Здесь дети считают у себя дефицитными: умение признавать ошибку, умение планировать, умение концентрироваться на текущей задаче, умение добывать информацию, и также навыки, связанные с контролем над своими эмоциями. При этом, очевидно, что вряд ли дети из гимназических классов хуже других детей владеют навыками планирования и контроля за своей деятельностью. Просто здесь другой уровень рефлексии своих способностей и сформирована готовность к развитию этих навыков.

В заключении хотелось бы подчеркнуть, что диагностику уровня воспитанности школьников надо рассматривать не как инструмент, оценивающий эффективность работы конкретного образовательного учреждения или конкретного педагога, а скорее как средство, помогающее педагогам выделять проблемные зоны, анализировать и планировать свою работу. Поэтому результаты такой диагностики должны использоваться в основном для решения внутренних задач образовательного учреждения, а не как внешние показатели и результаты воспитательной работы.

Список используемых в тексте методик:

Приложение 1

Типы социальной компетентности школьников

1. Недооценка уровня развития своих социальных навыков и переоценка социальной эффективности других. В этом случае подросток считает себя неумелым, некомпетентным, отставшим от сверстников. В то же время своих сверстников он оценивает настолько опытными и успешными, что ему самому практически невозможно достичь их уровня. В поведении это может выражаться либо в пассивной, либо в очень зависимой от других позиции. Такая же оценка социальной компетентности может быть у подростка-изгоя, который в силу физических или личностных особенностей воспринимает себя отличным от других.

2. Завышенная оценка собственных социальных навыков и заниженная оценка уровня развития социальных навыков сверстников. Для такого подростка характерна переоценка своих возможностей в области социальной адаптации. Он считает себя умелым, опытным, ловким, в то время, как большинство его сверстников еще «маленькие», не умеющие ориентироваться во взрослой жизни и поведении окружающих. В поведении это может проявляться в стремлении к лидерству, в авторитарной позиции.

3. Заниженная оценка своих социальных способностей и социальных способностей сверстников. Этой социальной позиции подростка может соответствовать страх перед миром взрослых, неуверенность в своих способностях и способностях сверстников успешно адаптироваться к взрослой жизни. В поведении такого подростка заметна повышенная тревожность и стремление находиться в группе сверстников, где все привычно и понятно, в отличие от мира взрослых. Это может быть также пассивная, безразличная позиция, связанна со страхом неудачи, неуспеха во взрослой жизни.

4. Завышенная оценка своих социальных способностей и способностей сверстников. Такая переоценка себя и своих сверстников, как правило, соответствует недооценке сложности социальной жизни взрослых. Подросток либо не видит разницы между своей жизнью и жизнью взрослых, либо вместе со сверстниками выступает против «плохих» правил и законов взрослого мира. Такая же оценка может быть у подростка, который ориентируется на внешние признаки и атрибуты взрослой жизни и считает что он вполне «овладел» ими: считает себя достаточно «крутым» (проявляет агрессию в общении), курит, одевается стильно, «по-взрослому», имеет старших покровителей и т.д.

5. Адекватная оценка себя и заниженная оценка социального поведения сверстников. При адекватной в целом позиции такой подросток считает именно себя способным включиться во взрослые отношения. Большинство своих сверстников он считает недостаточно опытными, еще не выросшими (в отличие от себя). В поведении это проявляется в ответственной и взвешенной позиции, хотя иногда и изолированной от остальных ребят.

6. Адекватная оценка других и заниженная оценка своих социальных способностей. При адекватном восприятии социальной ситуации в целом, такой подросток склонен недооценивать свои возможности. В его поведении заметен повышенный уровень тревожности и настороженность в отношениях со сверстниками. Очень часто это позиция связана с реальным отставанием в физическом развитии или с болезнью.

7. Адекватная оценка своего социального развития и социального развития сверстников. Такая оценка социальной компетентности связана с реалистической, взвешенной позицией, в основном соответствующей уровню развития взрослого человека. Собственное ответственное отношение подростка к жизни при этом сочетается с адекватной позитивной оценкой окружающих.

8. Адекватная оценка себя и завышенная оценка социального поведения сверстников. При такой оценке подросток завышает социальные способности сверстников. Это может быть в случае, когда подросток искренне считает себя достаточно умелым, компетентным, успешным в подростковой среде, но еще далеким от взрослой жизни, которая, по его представлениям, уже доступна многим его друзьям.

9. Завышенная оценка своих социальных способностей и адекватная оценка социальных способностей сверстников. При такой адекватной в целом оценке, подросток склонен переоценивать свои способности, считает себя более компетентным, умелым, взрослым. Такая позиция может быть связана с особыми способностями, возможностями и достижениями ребенка.

Приложение 2. Перечень социальных навыков, выявляемых с помощью методики оценки типа социальной компететности подростка

УМЕНИЕ СЛУШАТЬ.
УМЕНИЕ НАЧАТЬ РАЗГОВОР.
УМЕНИЕ ПОДДЕРЖИВАТЬ БЕСЕДУ.
УМЕНИЕ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ.
УМЕНИЕ ВЫРАЖАТЬ БЛАГОДАРНОСТЬ.
УМЕНИЕ ЗНАКОМИТЬСЯ.
УМЕНИЕ ОКАЗЫВАТЬ ПОДДЕРЖКУ.
УМЕНИЕ ОБРАЩАТЬСЯ ЗА ПОМОЩЬЮ.
УМЕНИЕ ПРИСОЕДИНИТЬСЯ К ГРУППЕ.
УМЕНИЕ ОБЪЯСНЯТЬ (ДАВАТЬ ИНСТРУКЦИИ).
УМЕНИЕ СЛЕДОВАТЬ ПОЛУЧЕННОЙ ИНСТРУКЦИИ.
УМЕНИЕ ПРИЗНАВАТЬ ОШИБКИ.
УМЕНИЕ УБЕЖДАТЬ ДРУГИХ.
УМЕНИЕ ПОНИМАТЬ СВОИ ЧУВСТВА.
УМЕНИЕ ВЫРАЖАТЬ ЧУВСТВА.
УМЕНИЕ ПОНИМАТЬ ЧУВСТВА ДРУГОГО.
УМЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВОВАТЬ С ЛЮДЬМИ, НАХОДЯЩИМИСЯ В РАЗДРАЖЕННОМ СОСТОЯНИИ.
УМЕНИЕ ВЫРАЖАТЬ СИМПАТИЮ.
УМЕНИЕ СПРАВЛЯТЬСЯ СО СТРАХАМИ.
УМЕНИЕ ПООЩРЯТЬ СЕБЯ.
УМЕНИЕ СПРАШИВАТЬ РАЗРЕШЕНИЯ.
УМЕНИЕ ДЕЛИТЬСЯ.
УМЕНИЕ ПРЕДЛАГАТЬ ПОМОЩЬ.
УМЕНИЕ ПРЕДЛАГАТЬ КОМПРОМИССЫ В СПОРАХ.
УМЕНИЕ КОНТРОЛИРОВАТЬ СВОИ ЭМОЦИИ.
УМЕНИЕ ОТСТАИВАТЬ СВОИ ИНТЕРЕСЫ МИРНЫМ ПУТЕМ.
УМЕНИЕ ОТВЕЧАТЬ НА НАСМЕШКИ.
УМЕНИЕ ОТКЛОНЯТЬ СОМНИТЕЛЬНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ.
УМЕНИЕ ПРЕДОТВРАЩАТЬ НАГНЕТАНИЕ КОНФЛИКТА.
УМЕНИЕ ВЫРАЖАТЬ НЕДОВОЛЬСТВО.
УМЕНИЕ РЕАГИРОВАТЬ НА НЕДОВОЛЬСТВО В СВОЙ АДРЕС.
УМЕНИЕ СПРАВЛЯТЬСЯ СО СВОИМ СМУЩЕНИЕМ.
УМЕНИЕ ВЕСТИ СЕБЯ ДОСТОЙНО В СИТУАЦИИ, КОГДА МЕНЯ НЕ ПРИНИМАЮТ В ОБЩУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГРУППЫ.
УМЕНИЕ ВСТУПИТЬСЯ ЗА ДРУГА.
УМЕНИЕ ПРИСЛУШИВАТЬСЯ К ПРЕДЛОЖЕНИЯМ.
УМЕНИЕ КОНСТРУКТИВНО РЕАГИРОВАТЬ НА НЕУДАЧИ.
УМЕНИЕ СОПРОТИВЛЯТЬСЯ МАНИПУЛИРОВАНИЮ.
УМЕНИЕ РЕАГИРОВАТЬ НА ОБВИНЕНИЯ В СВОЙ АДРЕС.
УМЕНИЕ ГОТОВИТЬСЯ К ТРУДНОМУ РАЗГОВОРУ.
УМЕНИЕ СОПРОТИВЛЯТЬСЯ ГРУППОВОМУ ДАВЛЕНИЮ СВЕРСТНИКОВ.
УМЕНИЕ ДЕЙСТВОВАТЬ РЕШИТЕЛЬНО.
УМЕНИЕ ПОНИМАТЬ ПРИЧИНЫ СВОИХ ПРОБЛЕМ.
УМЕНИЕ ПЛАНИРОВАТЬ.
УМЕНИЕ ОЦЕНИВАТЬ СВОИ ВОЗМОЖНОСТИ.
УМЕНИЕ ДОБЫВАТЬ ИНФОРМАЦИЮ.
УМЕНИЕ ВЫДЕЛЯТЬ ПЕРВООЧЕРЕДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ.
УМЕНИЕ ПРИНИМАТЬ РЕШЕНИЯ.
УМЕНИЕ КОНЦЕНТРИРОВАТЬСЯ НА ТЕКУЩЕЙ ЗАДАЧЕ.

Вопрос №12. Воспитание. Критерии и уровни воспитанности. Классификация воспитательных воздействий. Психологические механизмы воспитательных воздействий.

Воспитание в социальном смысле

В широком социальном смысле воспитание - это передача накопленного опыта (знания, умения, способы мышления, нравственные, этические и правовые нормы) от старших поколений к младшим.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

В широком педагогическом смысле воспитание - это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание - это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Роль воспитания оценивается по-разному - от утверждения его полной бессмысленности (при неблагоприятной наследственности и плохом влиянии среды) до признания его единственным средством изменения человеческой природы. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека нельзя.

Важнейшая задача воспитания - выявление склонностей и дарований, развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его способностями и возможностями.

· Умственное;

· трудовое;

· физическое воспитание

Воспитание - целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По определению академика И. П. Павлова, воспитание - это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции.

Воспитание человека составляет помимо прочего предмет педагогики как науки.

Критерии воспитанности. Прежде всего, необходимо отметить, что нет однозначных решений проблемы определения критериев и показателей уровней воспитанности. Подходы исследователей различны не только в определении тех или иных критериев, показателей, но и в определении сущностных признаков этих понятий.
В.И. Журавлев , например, определяет критерии как научно обоснованные эталоны, по которым устанавливается степень достигнутого в развитии, формировании, обучении, воспитании учащихся. А показатели - как явления, характеризующие уровень развития личности, ее обученность, воспитанность, наблюдаемые визуально и устанавливающие меру реализации на практике выработанных у школьников навыков и умения поведения, знаний.
В "Большом энциклопедическом словаре «критерий определяется как «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки»
Критерий выражает сущностные изменения объекта и представляет собой знание предела, полноты проявления его сущности в конкретном выражении. Это средство - необходимый инструмент оценки, но сам он оценкой не является. Но, как отмечает А.К. Маркова, "выбор критерия во многом определяется практическими интересами, заключающимися в достижении компетентной, максимально результативной и в то же время приоритетно наиболее значимой для психолога деятельности. В этом случае он может быть представлен как научно обоснованная "модель", характеризующая сущность профессиональной деятельности практического психолога, совокупность знаний о ней, через которую она максимально выражена, или же, как сумма знаний о реальных достижениях и возможностях оптимизации этой деятельности".

Н.Е. Щуркова так определяет, что такое показатель: "то, что доступно восприятию, то, что "показывает" наличность чего-либо"

Среди основных показателей воспитанности ею выделяются следующие:

внешний вид ребенка;
мимический и пластический образ;
речь;
поведение, складывающееся из отдельных поступков;
избирательная деятельность;
реакции на социальные явления;
система его взаимоотношений с окружающими;
качественность его предметной деятельности;
идеалы

На основе критериев воспитанности и воспитуемости А.К. Маркова выделяет следующие уровни воспитанности и воспитуемости.

Уровни воспитанности .
Воспитанность (высокий уровень): широкий запас нравственных знаний (об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к себе). Синтез нравственных представлений в целостное индивидуальноемировоззрение. Согласованность нравственных знаний с личными убеждениями, мотивами. Гармония знаний и убеждений с нравственным поведением, единство слова и дела в учении. Развернутые познавательные и социальные мотивы в учении, интерес к способам работы. "Сильное" целеполагание - удержание целей в ситуациях затруднений, ошибок, помех, доведение работы до конца. Преобладание положительных конструктивных эмоций в учении.
Воспитанность (низкий уровень): слабые, разрозненные нравственные представления о том, что такое хорошо и что такое плохо. Усвоенные нравственные знания не всегда принимаются как основа личных убеждений, личные мотивы рассогласованы с общепринятыми правилами и нормами. Разлад, рассогласование у самого человека нравственных знаний, убеждений, поступков. Мотивы учения на уровне интереса к фактам, узкая ориентация на результат работы при отсутствии интереса к способам работы. Цели негибкие, нереалистические, ситуативные и неперспективные, разрушаются в условиях затруднений и помех. Преобладают отрицательные деструктивные эмоции в учении, тревожность, неуверенность в себе.

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия , при помощи которых одни люди - воспитатели - воздействуют на других людей - воспитанников - с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения.

Конкретно под средствами психологического воздействия на личность мы будем понимать предпринимаемые воспитателем действия, направленные на изменение личности воспитуемого.

Особое место среди средств воспитательного воздействия отводится комплексным, рассчитанным на оказание глобального эффекта на личность, затрагивающего все или большинство ее сторон. К ним, например, можно отнести психотерапию, социально-психологический тренинг, различные другие виды психокоррекции.

Р. С. Немов предлагает несколько классификаций методов воспитания : они делятся на прямые и косвенные, осознанные и неосознанные, когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Прямые методы воспитания включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого , осуществляемое в прямом общении друг с другом .

Косвенные методы содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов воспитателя и воспитываемого (через чтение книг, ссылки на мнение авторитетного человека и т. п.).
По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания методы делятся на осознанные и неосознанные.

Осознанные методы характеризуются тем, что воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее.

При использовании неосознанных методов воздействия воспитуемый принимает воспитательные влияния без сознательного контроля со своей стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.
Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, ее преобразование . Сами знания человека о мире не только формируют его как личность (воспитывающая функция обучения), но и оказывают решающее влияние на его поведение. В современных условиях значение этой области воспитательных воздействий существенно возрастает.

Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные эмоциональные состояния , облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции делают воспитуемого открытым по отношению к субъекту, осуществляющему воспитательное воздействие. Отрицательные эмоции, напротив, отгораживают воспитуемого от воспитателя, блокируют оказание воспитательного воздействия. Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека, вынуждают его действовать определенным образом и обеспечивают соответствующие положительные или отрицательные подкрепления совершаемым поступкам. В данном случае воспитуемый сначала совершает определенный поступок и только затем осознает его полезность или вредность, тогда как при использовании других методов изменения сначала происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение. Поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из них можно оказать влияние на личность в целом. Это позволяет воспитателю при дефиците возможностей делать акцент на каких-либо избранных воспитательных воздействиях, добиваясь нужного результата.
Каждое из рассмотренных средств воспитания имеет свои сильные и слабые стороны . Например, достоинством прямого воспитательного воздействия одного человека на другого является то, что при этом используются психологические механизмы заражения, подражания и внушения . В данном случае воспитатель может обойтись и без слов, ему достаточно продемонстрировать образец поведения и обеспечить его полное и правильное принятие воспитуемым. Это средство является к тому же единственно возможным на ранних этапах детского развития, когда ребенок еще не понимает обращенную к нему речь, но большое значение имеет и на последующих возрастных этапах. В педагогике его называют воспитанием на личном примере . Недостатком данного средства воспитания является персональная и временная ограниченность его применения : воспитатель может передать воспитуемому только то, чем располагает сам, и только в те моменты, когда находится в непосредственном личном контакте с ним.
Косвенное воспитательное воздействие через книги, СМИ и другие системы передачи информации может быть разносторонним и сколь угодно длительным, его можно сохранять и неоднократно воспроизводить, побуждая человека вновь и вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний (перечитать книгу, еще раз посмотреть фильм). Но такое воспитание по сравнению с прямым воздействием имеет меньше ресурсов живой эмоциональной силы. Кроме того, ограничением его применения является то, что оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного и прочитанного .
Достоинство осознанного воспитательного воздействия состоит в том, что оно является управляемым, с заранее предвидимыми и, следовательно, контролируемыми результатами . Однако оно также ограничено в применении к детям раннего дошкольного возраста, у которых еще не сформировалась рефлексия . Неосознанное воспитательное воздействие имеет место раньше, чем осознанное, но его достоинства и недостатки трудно оценить на практике по причине недостаточной контролируемости сознанием.
Ни одна из рассмотренных классификаций не дает однозначного ответа на вопрос, что же является общим для всех методов воспитания. Все методы направлены на жизненный опыт и отношения детей, проявляющиеся не только в предпринимаемых ими поступках, но и в их осмыслении, определении своей позиции, осознании своих успехов и ошибок.

Для осуществления более эффективного руководства процессом воспитания большое значение имеет выявление достигнутых результатов, как промежуточных, так и конечных (имеется в виду какой-то рубежный этап, например момент выпуска ученика из школы и т.п.). Определяя эффективность воспитательного процесса, педагогика оперирует понятием "воспитанность".

Воспитанность – умение вести себя в обществе, благовоспитанность. Под воспитанностью, как правило, понимают учтивое, вежливое поведение человека, отличающегося хорошими манерами, правильной речью, умением общаться с окружающими его людьми в различных ситуациях и т.п. Воспитанный человек характеризуется знанием правил культуры поведения, этикета. В широком смысле воспитанность означает не только соблюдение правил поведения и общения, принятых в данном обществе, но и внутреннюю культуру человека, отражающуюся в его мировоззрении. В этом смысле воспитанность является неотъемлемым качеством интеллигентности. Воспитанность проявляется не только но отношению к людям, но и животным, окружающей природе. Воспитанность формируется с раннего детства и обусловлена развитием культуры в обществе, социальной средой, системами воспитания в семье, учебном заведении и др.

Поскольку воспитательные воздействия всегда преломляются в индивидуальном восприятии каждого воспитанника, то в конечном итоге может отмечаться разная степень полноты и сформированности отдельных черт и качеств у разных людей, даже находящихся в примерно одинаковых условиях и подвергающихся одинаковым воспитательным воздействиям.

В отечественной педагогике показатели успешности деятельности педагога связываются с физическим, психическим здоровьем ребенка, адекватной самооценкой, развитым чувством собственного достоинства ребенка, его стремлением к свободе и способность сочувствовать людям.

Стремясь к достижению главных конечных результатов, воспитатель ставит перед собой ряд промежуточных целей и воспитательных задач, выполнение каждой из которых необходимо проверить, т.е. выявить, установить, а также оценить достигнутый уровень в ее реализации (или степень сформированности того или иного качества, требуемой формы поведения и т.п.) в соответствии с определенными критериями.

Критерий в широком смысле означает то, на что следует равняться, с чем сверять те или иные достижения и результаты, в данном случае – воспитательной работы.

Критерий должен иметь как содержательную характеристику (т.е. соотноситься с определенной целью или конкретной воспитательной задачей), так и отражать уровень достигнутых результатов. Критерий всегда связан с выделением каких-то показателей и разработкой методики их использования для определения достигнутого уровня. Критерий, являясь средством диагностики, прежде всего нужен для того, чтобы дать в руки воспитателя определенные ориентиры, помогающие ему в разработке тактики дальнейших воспитательных действий по отношению к отдельному ученику или коллективу учащихся.

Критерии в воспитании можно разделить на две большие группы, первая из которых связана с выявлением характеристики личности в целом, а вторая касается проверки промежуточных, более частных результатов, связанных с формированием отдельных черт и качеств, применением определенных методов воспитательного воздействия.

В основу критериев первой группы, используемых для анализа результатов воспитательного процесса на каком-то рубежном или завершающем этапе, могут быть положены общие требования к личности, отраженные в формулировке цели воспитания.

В ряде школ, где поддерживается в течение многих лет связь с выпускниками, коллективу учителей удается проследить жизненный путь и становление личности своих воспитанников и убедиться в том, что у большинства из них все, заложенное школой, дало свои плоды, и выпускники сумели проявить в жизни активную позицию.

Для целей практического руководства воспитательным процессом чрезвычайно важно осуществление воспитателем повседневного контроля за его ходом, за развитием отдельных черт и качеств у каждого воспитанника на отдельных этапах формирования направленности его личности. Для этого нужно знание таких критериев, которые могли бы помочь в определении и оценке степени сформированности отдельных черт, качеств и форм поведения. Эти критерии можно разделить на критерии, связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме – в суждениях, оценках, действиях, и критерии, связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя, т.е. мотивами, внутренней позицией человека, которые не всегда могут совпадать с внешними проявлениями – словами, поступками, действиями.

Рассмотрим прежде всего критерии, связанные с проявлениями во внешней форме, вместе со способами их выявления, оценивая одновременно и диагностирующую значимость полученных с помощью этих методов данных.

Начнем с рассмотрения простейших показателей, проявляемых во внешней форме. Знание норм – важнейшее условие формирования ряда качеств, предопределяющее их развитие и проявление в действии. Простейшее средство выявления этих знаний – анализ ответов на прямо поставленные вопросы: "В чем, по-твоему, должна проявляться настоящая дружба?", "Что такое героизм?" Или: "Какой поступок можно назвать героическим и почему?" Такие вопросы, задаваемые как в письменной, так и в устной форме, дают возможность выявить в известной мере круг представлений учащихся о той или иной области поведения человека.

Более диагностически значимый показатель – выявление отношения учащихся к тем или иным поступкам, событиям, т.е. их оценочные суждения. Методы выявления: специально задаваемые вопросы, устные или в письменной форме, тематически ориентированные сочинения, организация диспутов и дискуссий.

Ценность сочинения на свободную (но специально выбранную воспитателем) тему в том, что они большей частью действительно отражают внутренние позиции ребят, их сомнения и колебания, их раздумья.

Диспуты, дискуссии или любая другая форма коллективных обсуждений, где ученик должен открыто занять определенную позицию, позволяют судить о взглядах и убеждениях учащихся. Диагностическое значение имеет и "позиция умолчания" – стремление отдельных учеников остаться в стороне от жарких споров, уклониться от ответа на прямо поставленный вопрос, занять нейтральную позицию.

Личная беседа воспитателя с учащимся, нацеленная на выявление его позиций и отношений, может удаться и дать очень многое воспитателю при условии, что он хорошо подготовится к беседе, если она будет проходить без спешки, в неформальной обстановке (например, на прогулке, по дороге из школы, после уроков, в процессе выполнения каких-либо внеурочных дел и т.п.).

За последнее время в связи с исследованиями позиции личности в коллективе получили распространение в школах различного вида социометрические методики, основанные на свободном выборе учащимися партнеров в определенных ситуациях, на основе оценки тех или иных качеств своих одноклассников.

Однако наиболее ценным и надежным критерием является действие. Основной метод узнавания человека в действии – наблюдение за ним в различных ситуациях и проявлениях. Ситуации, в которых находится изучаемый воспитателем ученик, можно подразделить на естественно возникающие и создаваемые воспитателем специально в диагностических целях. Естественные ситуации – это ситуации повседневной жизни на уроке, в процессе внеклассной работы, внеучебного общения ребят, общения учащихся с разными группами и категориями сверстников, младших и более старших ребят, взрослых. Конечно, далеко не все виды деятельности и общения школьников могут оказаться в поле зрения воспитателя, о некоторых действиях, поступках, формах или линиях поведения воспитатель узнает косвенно, получая устную или письменную информацию от других лиц.

В действиях, совершаемых учащимися в процессе обычной повседневной жизни, проявляется их отношение к учению (прилежание, аккуратность, честность), дисциплинированность и культура поведения, а также их отношение к труду, насколько оно ответственно. Наблюдения за спортивной игрой дают возможность увидеть проявления чувства товарищества и коллективизма, умение сдерживать свои эмоции, достойно реагировать на поражения, изучается восприимчивость учащихся к прекрасному, их вкусы и направленность интересов.

Нс довольствуясь данными, полученными путем наблюдения, воспитатель часто сам старается поставить того или иного ученика или группу учащихся в такое положение, когда наиболее ярко и отчетливо должна проявиться та или иная черта или свойство характера учащегося, его личность, т.е. используется метод создания специальных ситуаций. Такие ситуации носят название воспитательных, так как, хотя они создаются в диагностирующих целях, они должны быть таким образом организованы, чтобы оказывать определенное воспитательное воздействие на всех вовлекаемых в них учащихся. Специальные диагностирующие воспитательные ситуации воспитатель может создать, например, используя систему поручений. Воспитатель может, к примеру, оказать доверие тому, кто пока этого не заслужил, в расчете на то, что это задание поможет учащемуся поверить в свои силы или открыть какие-то новые стороны его личности. Иногда эти поручения могут ставить учащегося в ситуацию выбора между личным и общественным.

Большое диагностирующее значение имеет поведение учащихся в остроконфликтных, но естественно возникающих ситуациях: совершение какого-либо проступка отдельными учащимися или группой учеников, реакция на него других учащихся; внезапность возникновения снижает у человека способность маскировать свои чувства и мысли.

Нельзя не указать на еще один вид действий и поступков, которые, по мнению А. С. Макаренко, дают весьма точное представление о личности человека, – это поступки для себя, но велению своей совести, вне контроля и принуждения, когда человек знает о том, что его никто не увидит, не услышит, никогда не узнает о том, что он сделал. К этому можно добавить совершение человеком благородных действий и поступков, когда он старается остаться в неизвестности, скрывает свое имя. Если эти факты становятся все же известными воспитателю, он получает также весьма надежные и точные данные о важных и весьма значимых качествах личности своего воспитанника.

Мотивация действий и поступков. Наибольшее значение во многих случаях имеет выявление внутренних мотивов и побуждений, приводящих человека к высказыванию суждения, проявлению того или иного отношения, совершению того или иного поступка, к отстаиванию своей позиции.

В основе мотивации могут лежать как прямые потребности (физические, материальные, духовные), т.е. мотивы непосредственного побуждения, так и более тонкие личные мотивы. Это могут быть мотивы, связанные со стремлением подражать какому-либо авторитетному для ребят человеку (родители, старшие брат или сестра, учитель, товарищ, герой книги или фильма или реальное лицо, встреча с которым произвела сильное впечатление на ученика).

Большую роль играют мотивы, перспективно побуждающие, связанные с планами ученика на будущее, его целеустремленностью, желанием следовать выработанным для себя принципам, правилам и нормам поведения, в особенности, если он осознает, что данные качества необходимы в избранной им области труда или профессии, к овладению которой он стремится.

Могут быть мотивы, основанные и на отрицательных эмоциях, когда ученик будет поступать правильно из-за боязни наказания, осуждения товарищей или старших, а иногда из-за желания похвастать или показать себя с лучшей стороны перед теми, чьим мнением он дорожит. Нередко в основе поступка лежит просто желание отличиться, выделиться, чтобы заслужить одобрение окружающих товарищей. Иногда это желание отличиться, привлечь к себе внимание приводит к поступкам, которые, особенно у неуравновешенных подростков, могут быть безрассудными, бессмысленными (например, прыжок из окна для доказательства своей храбрости).

Наиболее высокими мотивами поведения и поступков являются мотивы правильных действий во имя осознанных и усвоенных норм и принципов без расчета на похвалу или вознаграждение, а просто по велению сердца, совести, в силу осознания долга перед собой, перед людьми, перед Родиной.

В реальной жизни редко бывает так, чтобы человек поступал так или иначе в силу действия лишь одного какого-либо мотива. Чаще всего мотивы переплетаются и выступают в самом разном сочетании. Нередко главный мотив складывается в результате внутренней борьбы, например, между сознанием и желанием, чувством и долгом, стремлением проявить истинное отношение и необходимостью совершить действие напоказ и т.п.

Разобраться в истинных мотивах поступков и поведения детей, учеников является важнейшей задачей воспитателя. Как же узнать об этом воспитателю? Тут возможны некоторые прямые методы (например, прямо задаваемые вопросы, естественно, в весьма тактичной форме, целенаправленное наблюдение за реакцией учащихся в определенных воспитательных ситуациях), а также косвенные (расспросы товарищей, других людей). Большую, если нс решающую, роль играет мысленный анализ, сопоставление, сравнение и суммирование различных (и часто в разное время собранных) данных и наблюдений, в результате чего воспитатель выдвигает определенную гипотезу, предположение или прямо по догадке приходит к пониманию тех или иных черт и качеств или даже общей направленности личности учащегося.

Следует, однако, сразу же подчеркнуть, что выявление истинных мотивов поведения или поступков – дело очень тонкое. Не всякому воспитателю удается это сделать, применяя прямые (и даже косвенные) методы: здесь важнейшим условием является проявление такта, деликатности, умение устанавливать контакт с учащимися, их родителями, строгое сохранение в тайне полученной информации, недопустимость использования ее во вред учащемуся и т.д.

Конечно, наиболее надежным способом изучения учащихся для получения данных о сформированности у них тех или иных качеств и о мотивах их действий и поступков является длительное общение с ними, наблюдение за ними в школе и в обстановке вне школы, дома, в отношениях с учителями, товарищами, родителями и другими людьми.

Оценка результатов воспитания. Особое место в вопросе о критериях оценки результатов воспитания занимает поиск способов их измерения.

В теории и практике воспитания родилось такое понятие, как уровень воспитанности. Под уровнем воспитанности следует понимать степень сформированности у школьника, в соответствии с его возрастными возможностями, важнейших качеств личности, являющихся показателями воспитанности. Уровней сформированности но каждому качеству может быть как минимум два и как максимум – неограниченное количество. Обычно используют следующие содержательные названия: высокий, средней, низкий. М. И. Шилова обозначает следующие уровни воспитанности.

Низкий уровень воспитанности представляется слабым, еще не устойчивым опытом положительного поведения, который регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, при этом саморегуляция и самоорганизация ситуативны.

Для среднего уровня воспитанности свойственны самостоятельность, проявление саморегуляции и самоорганизации, хотя активная жизненная позиция еще не вполне сформировалась.

Показателем высокого уровня воспитанности является наличие устойчивой и положительной самостоятельности в поведении на основе активной общественной гражданской позиции.

Уровни можно выделить и для каждого качества личности. Уровневый подход имеет очевидные плюсы, поскольку позволяет качественные показатели проиллюстрировать в каких-либо количественных выражениях.

Понятно, что требования к личности со стороны общества меняются и перечень тех качеств, которые оцениваются со стороны общества как значимые, не может оставаться неизменным. На данном этапе Закон РФ "Об образовании" ориентирует педагогов на создание условий для самоопределения, самореализации личности. В свете этих государственных ориентиров Η. Е. Щуркова предлагает отказаться от такого понятия, как уровень воспитанности, и взять за основу успешности учебно-воспитательного процесса динамику личностного роста. При этом она подчеркивает, что анализ эффективности воспитательного процесса должен быть не поверхностный, а глубинный и включать в себя изучение следующих "слоев": внешний вид учащихся, физическое и психическое здоровье, качество деятельности, взаимоотношения школьников, ценностные ориентации, отношение школьника к себе.

Развитые ценностные ориентации являются показателем зрелости человека. Они определяют сущность его деятельности: ради чего он организует тот или иной вид деятельности, какие ставит цели, какие выбирает способы и средства достижения поставленных целей.

В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова в числе параметров, которые отражают личностное развитие, называют следующие: ориентация на общечеловеческие ценности, интеллигентность, креативность, адаптивность, чувство собственного достоинства, независимость в суждениях и ответственность в поступках, "самостроительство".

Различия, которые наблюдаются в педагогических исследованиях в отношении критериев успешности воспитательного процесса, говорят о сложности и неоднозначности этого процесса. Особенность современного момента заключается в том, что учителя школы должны включаться в творческий процесс прогнозирования и анализа успешности воспитательной деятельности: конкретизировать цели, обозначенные в государственных документах, ставить их диагностично, владеть различными методиками диагностики, учиться интерпретировать результаты исследования.

Проблема диагностики успешности воспитательного процесса. Оценивая качества личности, мы сталкиваемся с рядом проблем.

1. Специалисты подсчитали, что для описания свойств личности только в словаре С. И. Ожегова используется более полутора тысяч слов, поэтому в принципе невозможно всесторонне изучить личность и необходимо ограничиваться, выделяя качества личности, которые отвечают поставленной цели.
2. В настоящее время педагогическая паука не располагает данными для четкого выделения каких-либо конкретных "единиц измерения" соответствующих фактов и явлений.
3. Сложно фиксировать качественные показатели количественными замерами: как, например, можно замерить чувство долга? В любом случае есть значительная доля условности, когда мы определяем уровень сформированности того или иного качества.
4. В педагогической практике при оценке личности с точки зрения ее воспитанности всегда присутствует момент субъективности. Педагог всегда включает себя в ситуацию воспитательной деятельности и через размышления над собственными переживаниями, ощущениями получает необходимую информацию. В процессе взаимодействия воспитателя с воспитанником у педагога складывается мнение, которое зачастую является мерилом воспитанности. Оценочные характеристики, которыми в своей педагогической практике пользуются учителя, далеко не всегда носят научный характер и отражают сущность личности учащегося. Отсюда и появляются определения "неорганизованный класс", "вечный троечник", "подающий надежды" и т.д.
5. Результат воспитательной деятельности отодвинут во времени, поэтому сложно определить эффективность сегодняшнего дня.

Диагностика успешности воспитательного процесса осуществляется с помощью различных методик, как педагогических (включенное наблюдение), так и психологических (тесты), социологических (анкетирование, опросы), медицинских (показатели здоровья) и др. Общая картина диагностики складывается на основе определения эмоционального состояния личности, ее мнений, суждений, мотивов и результатов деятельности, повторяющихся поступков и т.д.

В настоящее время получила развитие практика мониторинга. Педагогический мониторит – это целостная система непрерывного изучения, оценки и прогноза изменений состояния учебно-воспитательного процесса, его субъектов или отдельных сторон.

В основе проведения мониторинга лежат следующие принципы: непрерывность, разносторонность и целостность, адресность, гласность. Мониторинг проводится в несколько этапов: уточнение критериев оценки; определение показателей; подбор методов отслеживания результатов; интерпретация результатов; разработка рекомендаций.

Проводя те или иные замеры, необходимо рассматривать воспитательный процесс в динамике, фиксировать тенденции, выявлять противоречия, с тем чтобы проектировать и планировать дальнейшее развитие как системы в целом, так и каждой личности в отдельности. Весь воспитательный процесс должен быть направлен на раскрытие жизненных сил всех субъектов воспитательного процесса: и учителя, и ученика.

Педагогический энциклопедический словарь. С. 43.