Виды детской деятельности на год. Развивающая предметно-пространственная среда в доу по фгос

Дети проводят в детском саду большую часть времени. Поэтому окружающая среда должна отвечать их интересам, развивать, давать возможность свободно играть и общаться со сверстниками, развивать индивидуальность каждого ребенка. Поэтому наполнить группу играми и игрушками недостаточно. С ведением Федерального государственного образовательного стандарта появились новые приоритеты в создании развивающей предметно-пространственной среды (РППС). Она должна быть комфортной уютной рационально организованной наполненной разными сенсорными раздражителями и игровыми материалами. Одной из основных задач считается обогащение среды такими элементами, которые стимулировали бы познавательную речевую двигательную и иную активность детей. Развитие познавательно-речевых способностей - это одна из главных задач дошкольного образования.

Развивающая предметно-пространственная среда (согласно ФГОС) - это определенное пространство, организованно оформленное и предметно-насыщенное, приспособленное для удовлетворения потребностей ребенка в познании, общении, физическом и духовном развитии в целом.

Развивающая предметно-пространственная среда группы должна обеспечивать:

1. Гармоничное всестороннее развитие детей с учетом особенностей возраста, здоровья, психических, физических и речевых нарушений.

2. Полноценное общение между собой, а в процессе учебной деятельности с педагогом, дать возможность уединиться по желанию ребенка.

3. Реализацию образовательной программы ДОУ.

4. Учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.

Согласно требованиям ФГОС развивающая предметно-пространственная среда должна быть:

Трансформируемой;

Вариативной;

Полифункциональной;

Доступной;

Безопасной.

Насыщенность РПП среды предполагает:

Разнообразие материалов, оборудования, инвентаря в группе;

Соответствие возрастным особенностям и содержанию программы.

Полифункциональность материалов предполагает:

Возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды (детская мебель, маты, мягкие модули, ширмы и т. д.).

Трансформируемость пространства обеспечивает возможность изменений РПП среды в зависимости:

От образовательной ситуации;

От меняющихся интересов детей;

От возможностей детей.

Вариативность среды предполагает:

Наличие различных пространств (для игры, конструирования, уединения);

Периодическую сменяемость игрового материала;

Разнообразие материалов и игрушек для обеспечения свободного выбора детьми;

Появление новых предметов стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды предполагает:

Доступность для детей всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

Свободный доступ к играм, игрушкам, пособиям, обеспечивающим все виды детской активности;

Исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность среды:

Соответствие всех ее элементов по обеспечению надежности и безопасности, т.е. на игрушки должны быть сертификаты и декларации соответствия.

Учитывая требования ФГОС развивающая предметно – пространственная среда делится на пять образовательных областей:

Социально – коммуникативная;
Познавательная;
Речевая;
Художественно – эстетическая;
Физическая.

В каждой области имеются свои центры.

Социально-коммуникативное развитие:

Центр ПДД;

Центр пожарной безопасности;

Центр игровой активности (центр сюжетно-ролевых игр).

Познавательное развитие:

Центр «Уголок Природы»;

Центр сенсорного развития;

Центр конструктивной деятельности;

Центр математического развития;

Центр экспериментирования.

Речевое развитие:

Центр речевого развития или уголок речи и грамотности;

Центр Книги;

Логопедический уголок.

Художественно-эстетическое развитие:

Центр ИЗО или уголок творчества;

Центр музыкально-театрализован-ной деятельности.

Физическое развитие:

Центр физического развития;

Спортивный уголок «Будь здоров!»

Направление:

Социально-коммуникативное развитие.

Игра - основной вид деятельности наших малышей. Яркий, насыщенный игровой центр создает условия для творческой деятельности детей, развивает фантазию, формирует игровые навыки и умения, воспитывает дружеское взаимоотношение между детьми.
В свободном доступе для детей находятся атрибуты для зарождающихся в этом возрасте сюжетно-ролевых игр:

В центре по ПДД и пожарной безопасности находятся необходимые атрибуты к сюжетно-ролевым играм и занятиям по закреплению правилам дорожного движения. Дети при необходимости объединяют центр сюжетно-ролевых игр, ПДД и пожарной безопасности.

Познавательное направление.

Большой популярностью у детей пользуется центр науки. В нем находится материал для осуществления опытной деятельности: лупы, мерные стаканчики, песочные часы, камни и т.п.

Центр математического развития: пособия с цифрами, счетный материал, дидактические игры, развивающие игры математического содержания.

Центр конструктивной деятельности организован так, что бы дети могли строить подгруппой и индивидуально. Имеется крупный и мелкий строитель, разнообразное лего, конструкторы.

В уголке природы подобраны безопасные растения, имается необходимое оборудование по уходу за ними.

Речевое развитие.

Направление играет существенную роль в формировании у детей интереса и любви к художественной литературе. В этом уголке ребенок имеет возможность самостоятельно, по своему вкусу выбрать книгу и спокойно рассмотреть ее с яркими иллюстрациями.

Художественно - эстетическое развитие.

В Центре «Творческая мастерская» находится материал и оборудование для художественно-творческой деятельности: рисования, лепки и аппликации. По желанию ребенок может найти и воспользоваться необходимым, для воплощения своих творческих идей, замыслов, фантазии. К данному центру имеется свободный доступ.

Театрализованная деятельность.

Театрализованные игры решают следующие задачи:

Развивают артикуляционную моторику;
Расширяют словарный запас;
Развивают монологическую и диалогическую речь;
Развивает общую и мелкую моторику.

Физическое развитие:

Здесь имеются: спортивный инвентарь, игрушки, дорожки здоровья для профилактики плоскостопия, дидактические игры спортивного содержания.

Создавая развивающую предметно-пространственную среду мы учитываем, что:

1. Среда должна выполнять образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организованную, коммуникативную функции. Но самое главное – она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка.

2. Необходимо гибкое и вариативное использование пространства. Среда должна служить удовлетворению потребностей и интересов ребенка.

3. Форма и дизайн предметов ориентирована на безопасность и возраст детей.

4. Элементы декора должны быть легко сменяемыми.

5. В каждой группе необходимо предусмотреть место для детской экспериментальной деятельности.

6. Организуя предметную среду в групповом помещении необходимо учитывать закономерности психического развития, показатели их здоровья, психофизиологические и коммуникативные особенности, уровень общего и речевого развития.

7. Цветовая палитра должна быть представлена теплыми, пастельными тонами.

8. При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности.

9. Развивающая среда группы должна меняться в зависимости от возрастных особенностей детей, периода обучения, образовательной программы.

Алгоритм проектирования развивающей предметно-пространственной среды .

Сформулировать цели и задачи работы по созданию развивающей среды.
Определить игровое и дидактическое оборудование для решения образовательных задач.
Определить дополнительное оборудование.
Определить, как разместить оборудование в игровой комнате.

Организация развивающей ППС в ДОУ с учетом требований ФГОС строится таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребенка с учетом его склонностей, интересов, уровня активности.

ФГОС ставит во главу угла индивидуальный подход к ребенку и игру, где происходит сохранение самоценности дошкольного детства и где сохраняется сама природа дошкольника. Ведущими видами детской деятельности станут: игровая, коммуникативная, двигательная, познавательно-исследовательская, продуктивная и др.

Необходимо отметить, что образовательная деятельность осуществляется на протяжении всего времени нахождения ребенка в дошкольной организации. Это:

Совместная (партнерская) деятельность педагога с детьми:

Образовательная деятельность в режимных моментах;

Организованная образовательная деятельность;

Самостоятельная деятельность детей.

Образовательная деятельность осуществляется в различных видах деятельности и охватывает структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (образовательные области).

Основные виды деятельности детей в ДОУ:

1. Игровая деятельность - форма активности ребенка, направленная не на результат, а на процесс действия и способы осуществления и характеризующаяся принятием ребенком условной позиции (в отличие от его реальной жизненной).

Существует огромное количество классификаций детских игр.
Традиционная классификация детских игр:

ТВОРЧЕСКИЕ ИГРЫ: Сюжетно – ролевые, Режиссерские, Игры – драматизации, Театрализованные, Игры со строительным материалом, Игры – фантазирование, Игры–этюды.

ИГРЫ с ПРАВИЛАМИ: Дидактические, Подвижные.

Сюжетно – ролевые игры

Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на :

n Игры на бытовые сюжеты;

n Игры на производственные и общественные темы;

n Игры на героико-патриотические темы;

n Игры на темы литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач.

В структуре ролевой игры выделяют компоненты:

n роли, которые исполняют дети в процессе игры;

n игровые действия, с помощью которых дети реализуют роли;

n игровое использование предметов (реальные заменяются игровыми).

Отношения между детьми, выражаются в репликах, замечаниях, регулируется ход игры.

Режиссерские игры - игры, в которых ребенок заставляет кукол говорить, выполнять разнообразные действия, действуя и за себя и за куклу. В ходе данных игр ребенок выступает в роли режиссера, проектируя действия, придумывая, чем будут заниматься его игрушки, как будет развиваться сюжет событий, каким будет его финал. Именно сам ребенок выполняет роли каждой игрушки, придумывает имена, выбирает главных героев, положительных и отрицательных героев, а также устанавливает главные правила игры.

Условия для развития режиссёрских игр:

n Создание индивидуального пространства для ребёнка, обеспечение места и выделение времени для игры.

n Подбор игрового материала (игрушки, предметы-заместители различные элементы одежды)для режиссёрской игры ребёнка.

n Создание макетов (дом для куклы Барби, макет рыцарского замка или космического пространства).

Театральная игра является эффективным средством социализации дошкольника. В ней осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения.

Виды театрализованных игр:

1. Настольные театрализованные игры: настольный театр игрушек, настольный театр рисунков.

2. Стендовые театрализованные игры: стенд-книжка; фланелеграф; теневой театр.

3. Игры-драматизации, включающие: пальчиковый театр; театр бибабо(перчаточный); кукольный театр; игра-драматизация с шапочками на голове; импровизация.

Игры со строительным материалом особенно близки к трудовой деятельности . Они воспитывают у детей такие качества, которые непосредственно подготавливают их к труду. Ониосуществляют развитие сенсорных способностей детей и закрепляют сенсорные эталоны.

ИГРЫ с ПРАВИЛАМИ

Дидактическая игра

Главная цель любой дидактической игры - обучающая . Дидактическая игра специально создается взрослым в обучающих целях, и тогда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

По дидактическому материалу: Игры с предметами, Настольно–печатные, Словесные: игры – поручения, игры – беседы, игры – путешествия, игры – предположения, игры – загадки.

Подвижная игра - одно из средств всестороннего воспитания детей дошкольного возраста. Активная деятельность игрового характера и вызываемые ею положительные эмоции, усиливают все процессы в организме, улучшают работу всех органов и систем. Возникающие в игре неожиданные ситуации приучают детей использовать приобретенные двигательные навыки.

2.Познавательно – исследовательская деятельность - форма активности ребенка, направленная на познание свойств и связей объектов и явлений, освоение способов познания, способствующая формированию целостной картины мира.

Виды: Экспериментирование, исследование; Моделирование: замещение, составление моделей, -деятельность с использованием моделей; по характеру моделей (предметное, знаковое, мысленное)

3. Коммуникативная деятельность - форма активности ребенка, направленная на взаимодействие с другим человеком как субъектом, потенциальным партнером по общению, предполагающая согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата . Это конструктивное общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками; Устная речь как основное средство общения.

4. ДВИГАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - форма активности ребенка, позволяющая ему решать двигательные задачи путем реализации двигательной функции.

Виды:

- Гимнастика: основные движения(бег, ходьба, прыжки, лазанье, равновесие); строевые упражнения; танцевальные упражнения; с элементами спортивных игр.

- Игры: подвижные; с элементами спорта.

- Простейший туризм.

- Катание на самокате, санках, велосипеде, ходьба на лыжах.

5. Самообслуживание и элементы бытового труда - форма активности ребенка, требующая приложения усилий для удовлетворения физиологических и моральных потребностей; приносящая конкретный результат, который можно увидеть/ потрогать/ почувствовать.

Виды детского труда: Самообслуживание, Хозяйственно – бытовой, Труд в природе, Ручной труд.

Отличие труда дошкольников:

n Дошкольник не может производить общественно значимых материальных ценностей , но, результаты некоторых трудовых процессов, выполняемых ребенком, оказываются полезными не только для ребенка, а и для других людей.

n Труд дошкольника тесно связан с игрой (подражание трудовым действиям взрослых).

n В процессе труда дети приобретают трудовые навыки и умения, но это не профессиональные навыки , а навыки, помогающие ребенку становиться независимым от взрослого, самостоятельным .

n Труд дошкольников не имеет постоянного материального вознаграждения.

n Труд ребенка носит ситуативный,необязательный характер ; строится на принципе добровольности участия ребенка, исключает принудительность.

6. Изобразительная деятельность – форма активности ребенка, в результате которой создается материальный или идеальный продукт.

Виды: Рисование, Лепка, Аппликация.

7. Конструктивная деятельность – форма активности ребенка, которая развивает у него пространственное мышление, формирует способность предвидеть будущий результат, дает возможность для развития творчества, обогащает речь.

Под деятельностью в педагогике принято понимать инициативу в осуществлении определенных действий, направленных на реализацию своей воли, познание мира, осмысление окружающих предметов и явлений, творческое и созерцательное восприятие. Основные виды деятельности в ДОУ по ФГОС выделяют в связи с:

проведением анализа наиболее эффективных видов активности дошкольников, необходимого для планирования воспитательно-образовательной работы детского сада;
планированием результатов работы для реализации целей и задач ФГОС дошкольного образования;
разработкой предметно-пространственной и развивающей среды, которая соответствует возрастным и психофизическим потребностям детей;
поиском новых форм и способов организации досуга дошколят.

Основные виды деятельности в ДОУ по ФГОС

Благодаря правильно организованной развивающей предметно-пространственной среде дошкольники систематически расширяют горизонты знаний, навыков и умений, а их активность, которая проявляется в разных видах деятельности, последовательно повышается. Поскольку действующее законодательство классифицирует пять образовательных областей, которым соответствуют 5 видов деятельности по ФГОС в ДОУ (познавательная, физическая, речевая, социально-коммуникативная и художественно-эстетическая), в детских садах развитие воспитанников организуют согласно этим нормативным ориентирам. Содержание образовательных областей определяется в соответствии с программным содержанием и возрастными особенностями детей, а потому реализуется не только через занятия, но также через досуговые формы активности.

В методической литературе и среди педагогов дошкольного образования нередко встречается незнание основных видов деятельности детей, спровоцированное различием классификаций, установленных федеральным стандартом (9 видов деятельности) и числом образовательных областей (5 областей). Возникает подобное разночтение поскольку долгое время активность дошкольников соответствовала областям образования, а согласно принятому ФГОС ДО, к привычных игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской деятельности, ИЗО и музыке были добавлены конструирование и ручной труд, самообслуживание и трудовая деятельность, восприятие фольклора и художественной литературы. Таким образом, возрастным потребностям детей дошкольного возраста соответствует 9 основных видов деятельности в ДОУ по ФГОС, обеспечивающие всестороннее развитие и приобщение к общекультурным ценностям.

Поскольку среди существующих классификаций видов деятельности в наиболее значимые для реализации определяются примерной образовательной программой и могут отличаться формами и содержанием, на ключевых из них следует остановиться подробнее.

Игровые виды детской деятельности в ДОУ по ФГОС

Игра - не только одна из ключевых форм активности дошколят, но также средство познания мира. Именно поэтому для возрастного развития стратегическое значение имеет игровая активность с дидактическим компонентом, поскольку только так дети учатся копировать поведение взрослых, что обеспечивает оптимальный психоэмоциональный рост. Сюжеты и сложность правил игровой деятельности зависят от возрастных особенностей детей: самые маленькие преимущественно повторяют за взрослыми простые действия (говорят по телефону, имитируют жесты, трудовую активность представителей разных профессий, действия и звуки животных), но в процессе взросления воспитанники детского сада переходят к игровых моделям с более сложным сюжетом и правилами, а в старшем дошкольном возрасте и вовсе будут способны самостоятельно создавать игровые сюжеты, распределять роли в них среди своих сверстников (игры в школу или магазин, дочки-матери).

Первостепенное значение игровой деятельности в детском саду продиктовано не только требованиями ФГОС и Конвенцией о защите прав детей, но и воспитательной ролью игр, способствующих появлению всесторонне развитых личностей. Игровые виды деятельности в ДОУ по ФГОС положительно влияют на воспитание инициативности, гуманизма, любознательности, толерантности и активности у детей дошкольного возраста. Для достижения педагогических учебно-воспитательных целей игровая активность должна соответствовать возрасту детей.

Игровая деятельность в детском саду организуется в разных целях в зависимости от возрастных групп воспитанников:

Возрастная группа	Особенность игровой деятельности
Первая младшая группа	Дети учатся играть, не мешая друг другу, используя единое пространство группы или площадки. Воспитатели на этом этапе взросления способствуют обогащению эмоционального опыта детей, расширению представлений малышей об окружающем мире, существующих предметах и явлениях, поясняют возможности переноса функций предметом (например, на одной машине можно прокатить и медвежонка, и куклу, одной ложкой можно накормить и зайчика, и мальчика). В младшем детском возрасте закладываются предпосылки для сюжетно-ролевой игры.
Вторая младшая группа	Сюжетное разнообразие игр расширяется за счет личного опыта (малыши играют в детский сад, больницу или магазин), практикуется приобщение к коллективным формам деятельности. Дети в 3-4 года должны уметь выбирать роли согласно собственным предпочтениям и интересам, стараться имитировать движения, звуки и манеру поведения животных и птиц, литературных и сказочных персонажей, практиковать классификацию предметов и игрового инвентаря по различным принципам (по цвету, форме, размеру).
Средняя группа	В этом возрасте малыши активнее выполняют игровые функции в рамках установленных правил, имеющегося реквизита и распределенных ролей. Педагогам важно стимулировать активность воспитанников посредством выполнения различных заданий, тренировки тактильных умений, моторики, освоения правил популярных дидактических и сюжетно-ролевых игр.
Старшая группа	Дети практикуют групповые формы игровой деятельности в рамках адекватного соревновательного компонента: они обсуждают правила игры, согласовывают действия, распределяют роли, в случае возникновения спорных ситуаций они находят компромиссы. Воспитатель в старшей группе чаще консультирует и наблюдает, выполняя второстепенную, а не ведущую роль в игре. Он поощряет детей на проявление инициативы, на творческое осмысление сюжетно-ролевых игр, фольклорных и литературных произведений.
Подготовительная группа	Игровая активность становится сложнее, игровой инвентарь используется реже, что позволяет задействовать творческое мышление и фантазирование детей. Дидактический компонент досуговой деятельности постепенно расширяется, дети при поддержке воспитателя приобщаются к трудовой и художественной деятельности, когда мастерят декорации и инструментарий для игр.

Демонстрируя безграничные воспитательно-развивающие способности игр, воспитатели используют интеллектуальные, дидактические, сюжетно-ролевые, спортивные, подвижные, поисковые, экспериментаторские, пальчиковые и прочие игры. Театрализованные игры являются отдельным видом деятельности в ДОУ, интегрированным с художественной и коммуникативной, тем самым обеспечивая развитие эмоционального интеллекта, творческое переосмысление игровых сюжетов и окружающей действительности, расширение чувственного опыта.

Познавательно-исследовательские виды деятельности в ДОУ по ФГОС

Среди всех детских видов деятельности по ФГОС в ДОУ врожденную любознательность дошкольников реализует исследовательская активность. Она отражает характерные для дошкольников психофизиологические потребности и стремление к познанию действительности посредством изучения явлений и предметов окружающего мира. В процессе взросления дети осваивают сенсорные способности и базовые математические представления, расширяют представление о мире, их активность становится более продуктивной. В связи с этим познавательно-исследовательская деятельность в разных группах реализуется по-разному:

Младшие дошкольники развивают пространственное мышление посредством трансформации предметом (построения конструкций из конструктора, игры с роботами-трансформерами, машинами-трансформерами), удовлетворяют исследовательский интерес, расширяя представления о природных явлениях, животных и растениях, геометрических фигурах. Осуществляя познавательно-исследовательские виды деятельности, дети развивают речевой аппарат, мелкую и крупную моторику.
В среднем дошкольном возрасте воспитателям важно всячески поощрять исследовательско-поисковую работу детей, которая осуществляется через группировку, сортировку и сравнение различных явлений и предметов, расширения математических навыков и знаний, формирования основных представлений об истории и культуре России.
Начиная со старшего дошкольного возраста дети приобщаются к планированию исследовательской деятельности, учатся делать выводы, обобщать и систематизировать информацию, доводить запланированное до конца, распределять обязанности между сверстниками для выполнения поставленных задач. В процессе работы воспитанники расширяют словарный запас, обучаются простейшим математическим операциям (складывают и отнимают, определяют большее и меньшее).
В подготовительной группе детского сада в процессе проведения занятий дошкольники расширяют знания о народах и странах, планете Земля, своей Родине, животном и растительном мире, закрепляют знания, полученные в течение дошкольного детства. Дополнительно детей знакомят с ключевыми для страны и истории государства событиями, профессиями, делают все для формирования навыков, которые потребуются выпускникам ДОУ в школе.

Свою эффективность в контексте организации познавательно-исследовательской работы доказали занятия-наблюдения за явлениями природы, опыты, работа с природными и наглядными материалами, просмотр мультиков, видеороликов и телепередач обучающего характера, моделирование, коллекционирование, поисковые проекты и прочие методики.

Коммуникативная детская деятельность в ДОУ по ФГОС

От степени сформированности речевых навыков дошкольников зависит уровень их взаимодействия с педагогами и сверстниками. Поскольку в процессе освоения средств родной речи дети сталкиваются с неизменными сложностями, коммуникативные виды деятельности в ДОУ по ФГОС, интегрированные с другими формами активности, составляют основу учебно-воспитательного процесса. Речевые компетентности воспитанников детского сада повсеместно развиваются в режимных моментах и непосредственной образовательной деятельности, однако основополагающее значение приобретает также инициативность ребенка, его готовность развиваться, осваивать новые знания, а потому воспитателям важно стимулировать коммуникативную активность детей. Последнее в условиях детского сада реализуется посредством заслушивания сказок, заучивания стихотворений, пересказа литературных произведений, разыгрывания театрализованных представлений и других форм.

Реализация речевой деятельности отличается в зависимости от возрастной категории детей:

Возрастная группа	Особенность речевой деятельности
Первая младшая группа	На этом этапе ключевое значение имеет формирование звуковой культуры речи у детей, развитие пассивного словаря, который создаст предпосылки для общения со взрослыми и сверстниками без повышения голоса. В результате воспитанники ДОУ смогут выражать свои мысли и эмоции без крика спокойным тоном.
Вторая младшая группа	В ходе коллективной игровой деятельности у дошкольников тренируется артикуляционный аппарат, расширяется словарный запас и активный звукоряд. Дети учатся новым для себя выражениям, в том числе формам обращения к старшим, педагогам и домочадцам.
Средняя группа	Важной задачей этого этапа детства является умение детей слушать, составлять связные высказывания, выражать собственную мысль. В процессе обучения детям прививаются навыки самоконтроля, осуществляется развитие мелкой моторики.
Старшая группа	Развитие речевых компетенций осуществляется в ходе диалогической и монологической речи. В процессе формируется толерантность, доброжелательное отношение к окружающим, высокие морально-этические и нравственные качества. Речевая деятельность осуществляется в контексте национальной, гражданской и гендерной идентичности.
Подготовительная группа	Накануне поступления в школу дети учатся строить связные высказывания на заданную тему, расширяют словарный запас посредством запоминания литературных и фольклорных произведений, изучения терминов, антонимов и синонимов к известным им словам. Параллельно осуществляется тренировка интонации.

Для развития коммуникативной активности детей воспитатели используют слушание сказок, стихов, скороговорок, организуют инсценировки с элементами диалогической речи, подвижные игры, викторины, конкурсы чтецов стихотворений, задания на воспроизведение различных слов и рассказов.

Продуктивные виды деятельности в ДОУ

Практика использования продуктивных видов деятельности в детском саду обеспечивает формирование у детей усидчивости, выдержки, внимательности, терпения, навыков аналитической работы, структурного оценивания возможностей предметов, системного подхода к окружающей действительности. Такие формы активности закладывают фундамент для успешной творческой самореализации детей. Продуктивная деятельность опирается воспроизведение увиденного ранее с творческим компонентом и добавлением уникальных элементов.

Чаще всего продуктивная активность в условиях детского сада реализуется посредством конструирования: младшие дошкольники создают простейшие конструкции из кубиков, выделяя отдельные части постройки, достраивая или перестраивая их, оборудуя конструкции со свободным пространством внутри. В среднем дошкольном возрасте воспитанники расширяют свои представления о размерах, форме и фактуре предметов, а потому учатся создавать постройки по словесным указаниям воспитателя, а не собственным представлениям и визуальному примеру. Для возведения конструкций дети используют простейшие сооружения, для чего объединяются в группы, чтобы строить еще более объемные фигуры. В старшем дошкольном возрасте дети могут реализовать задания любой сложности, сконструировать постройку заданной тематики или формы, могут реализовывать продуктивные виды деятельности в ДОУ по ФГОС самостоятельно по инструкции.

Однако спектр продуктивных видов деятельности в детском саду не ограничивается конструированием, а потому воспитатели используют и другие формы детской активности, среди которых особое место занимают:

Рисование (мелками, красками, карандашами или другими изобразительными средствами). У детей развивается абстрактное и творческое мышление, а руки готовятся к письму, если они систематически рисуют на специальной доске, бумаге, асфальте или холсте.
Лепка - лучший метод работы над мелкой моторикой рук. Использование пластичных материалов (глины, кинетического песка или пластилина) оптимизирует координацию движений детей, формирует усидчивость, осознание пропорций и положения тел в пространстве, внимания к деталям, пространственного мышления.
Аппликации, поделки из природных и подручных материалов, тканей способствуют творческому самовыражению детей, переосмыслению отдельных событий, явлений и предметов.

Тематические выставки детских работ, украшение помещений и мероприятий к праздникам результатами творчества воспитанников открывает перед детьми осознание значимости художественного труда, обеспечивая широкие возможности для самореализации. К сожалению, в последнее время дети все чаще теряют интерес к традиционным видам продуктивной деятельности, а потому воспитателям необходимо находить новые, более современные формы активности, которые следует включать в воспитательный процесс. Практика российских и зарубежных детских садов доказывает, что дети увлеченно вовлекаются в скрапбукинг, оригинальные оформительские техники (тиснение, контуринг), с интересом создают иллюстрации из журнальных вырезок, учатся азам плетения, что открывает безграничные возможности для внедрения практических видов деятельности в педагогический процесс ДОУ.

Трудовые виды деятельности в ДОУ по ФГОС

Чтобы дети с самого младшего возраста могли самостоятельно удовлетворять свои базовые физиологические потребности, более уважительно относиться к своему и чужому труду, систематически укреплять здоровье, важна практика привития трудовых навыков. Именно поэтому в детских садах практикуются различные виды трудовой деятельности, которые положительно влияют на развитие у воспитанников ДОУ чувства ответственности и самостоятельности, осознанного подхода к продуктивной деятельности.

К элементарному труду детей приобщают последовательно, учитывая возрастные и физиологические возможности дошкольников, а потому:

в первой младшей группе трудовая деятельность дошкольников заключается в умении одеваться и раздеваться самостоятельно, мыть руки после прогулки и перед едой, пользоваться горшком, использовать ложку и вилку;
во второй младшей группе воспитанники детского сада расширяют спектр имеющихся умений и навыков, учатся оказывать посильную помощь воспитателям и няням;
в средней группе дошкольники 4-5 лет учатся оценивать свои способности и объем работы, достигать поставленных целей, доводя начатое дело до конца, что прививает способность к саморегуляции (воспитателям при этом стратегически важно поощрять трудовую инициативу детей, их желание оказывать помощь);
старшие дошкольники должны контролировать состояние и расположение личных вещей, игрушек, учебных принадлежностей и прочего;
в подготовительной группе дошкольники должны без труда ухаживать за своей одеждой и обувью согласно инструкциям педагога.

В режимных моментах, во время прогулок, проведения занятий и мероприятий, дежурств под контролем воспитателя дети осуществляют базовые виды трудовой деятельности. Для этого педагоги привлекают детей к уходу за цветами, растениями на участке, сбору природного материала и изготовлению из него предметов декора, которые в дальнейшем используются для украшения пространства группы, к созданию кормушек для птиц, уборке листьев или снега и другим простым развивающим заданиям.

Музыкально-художественные виды деятельности детей в ДОУ по ФГОС

Дошкольников всех возрастов активно приобщают к миру музыки, что способствует развитию эстетического восприятия мира, эмоциональной сферы, исполнительских способностей, ритмики, а потому создает возможности для всестороннего развития личности ребенка. Воспитатели на занятиях и во время прогулок, а музыкальные руководители на занятиях музыкой активно знакомят детей с различными музыкальными произведениями, что развивает у них чувство прекрасного и музыкального вкуса.

Поскольку речь и музыка имеют схожую интонационную природу, регулярная практика исполнительства способствует развитию коммуникативных навыков, овладением темпом, высотой, силой речи, служит профилактикой речевых дисфункций и нарушений. Среди 9 видов деятельности в ДОУ по ФГОС музыка занимает одну из ключевых позиций, поскольку эта форма активности интегрирована с другими образовательными областями, включая изучение народного творчества и художественного слова. Дети всех возрастов прослушивают сказки, стихотворения, фольклорные произведения, участвуют в творческом фантазировании и инсценировках. Воспитателям на этом этапе важно всячески способствовать привитию любви к художественному слову, народным и академическим музыкальным произведениям, понятиям морали и этических норм, азам критического мышления.

Личная инициативность и вклад воспитателя во многом определяют педагогическую работу по восприятию художественного и музыкального творчества детьми, поскольку именно от педагога и музыкального руководителя ДОУ зависит, смогут ли дети приобщиться к прекрасному посредством знакомства с музыкой и литературой, почувствуют ли у себя потребность в продолжении изучении мира искусства. В контексте этого ключевое значение приобретают интегративные виды творчества, объединяющие различные формы активности, например, театрализованные и музыкально-дидактические игры, инсценировки и импровизации, постановки танцевальных номеров или художественных произведений с музыкально-песенным сопровождением и прочее.

Детские виды двигательной деятельности по ФГОС в ДОУ

Потребность в движении заложена физиологией детей, однако по причине массового распространения современных технологий и изменения принципов организации семейного досуга двигательная активность дошкольников не удовлетворяется в полной мере. Именно поэтому в детском саду воспитатели и инструкторы по физическому воспитанию стремятся максимально наполнить режимные и досуговые моменты различными формами активности, что позволит укрепить здоровье детей, заложить основы здорового образа жизни и осознанного отношения к своему здоровью. Регулярное совершенствование физических способностей дошкольников служит залогом гармоничного развития подрастающего организма.

Организация двигательной активности осуществляется с оглядкой на возраст воспитанников и их физиологические возможности:

В младших группах дошкольникам необходимо освоить упражнения с мячом (бросание и катание), непрерывный бег в течение 30 секунд, прыжки на месте, выполнение имитационных упражнений (например, олений бег или прыжки кузнечиком), подвижные игры и умение забираться на первые рейки шведской стенки.
В средней группе детского сада воспитанники выполняют упражнения на тренировку равновесия, силы, координации движений, развивают базовые двигательные навыки, бег, прыжки.
Старшие дошкольники расширяют амплитуду движений и спектр двигательных навыков посредством сочетания различных упражнений. Под контролем воспитателя выполняются закаливающие процедуры, а в досуговых формах активности используются соревновательные моменты, спортивные игры и эстафеты.
В подготовительной группе наряду с различными видами образовательной деятельности в ДОУ по ФГОС используются хороводные и спортивные игры, во время которых развиваются различные группы мышц, практикуются простые и сложные формы активности, тренируется ловкость, сила, выносливость.

Среди всех форм двигательной активности наиболее эффективными являются строевые и подвижные игры, хороводы, танцевальные упражнения, зарядка, утренняя гимнастика, азы пешеходного туризма, катание на велосипедах, санках и самокатах.

Как мотивировать детей на реализацию различных видов образовательной деятельности в ДОУ по ФГОС?

В дошкольном воспитании ключевое значение имеет правильное распределение образовательной нагрузки на детей. Неустойчивое внимание дошкольников, которое обусловлено физиологическими и возрастными факторами, провоцирует закономерные сложности в процессе реализации образовательной деятельности при переходе от одного вида детской деятельности к другой

Опытные педагоги, которые не привыкли надеяться на не поддающиеся контролю факторы, разработали комплекс методик, позволяющих с легкостью мотивировать детей на смену вида активности. Чаще всего они используют:

Беседы - метод, позволяющий актуализировать внимание дошкольников, облегчая переход к коммуникативной, познавательно-исследовательской, трудовой или музыкально-художественной деятельности. Воспитатели практикуют создание картотеки бесед, которую в дальнейшем можно применять в ходе реализации образовательно-воспитательного процесса с детьми разного возраста.
Загадки - увлекательный способ воздействия на воспитанников, который не требует значительных временных затрат на занятии, однако вносит элементы развлекательного и соревновательного характера. Загадывание обеспечивает простой переход от творчества, трудовой или продуктивной деятельности к, например, образовательной.
Стихотворения - служат стимулирующим фактором перехода к трудовой и двигательной активности, выполнению простых поручений, реализации исследовательско-познавательной, изобразительной и игровой деятельности.
Сказки - помогают мотивировать детей на образовательную или трудовую активность, объясняют природу вещей, окружающий мир и особенности взаимоотношений в нем простыми и доступными словами. Фантазийные сказочные сюжеты уместны в процессе реализации практически всех видов деятельности в ДОУ по ФГОС.
Средства визуализации (картинки, плакаты, схемы) настраивают дошкольников на продуктивную, познавательно-исследовательскую, коммуникативную и музыкально-художественную активность.

Связующим звеном в процессе перехода на другой вид деятельности может служить игровая, наиболее характерная воспитанникам ДОУ и отвечающая их возрастным потребностям. Именно ее можно использовать и как основной инструмент интеграции, если возникает необходимость обеспечить комплексную подготовку детей к многокомпонентной образовательной работы с максимальным вовлечением.

Получите диплом установленного образца

Узнать больше о нормативно-правовом регулировании образовательной деятельности ДОО, разработке основной образовательной программы дошкольного образования и получить методические рекомендации экспертов поможет учебная программа «Организация и контроль качества образовательной деятельности в ДОО»

Интеграция видов деятельности в ДОУ по ФГОС

Ключевой тенденцией последних лет в сфере дошкольного образования стало увеличение объема образовательной нагрузки, что обуславливает важность интеграции основных видов деятельности в ДОУ по ФГОС. Дети с раннего возраста сталкиваются с необходимостью освоения значительного объема информации, а для большинства родителей кажется абсолютной нормой организация содержательного досуга любимых чад в школах раннего развития, на курсах иностранных языков, в танцевальных и спортивных студиях. Как следствие - большое количество воспитанников демонстрирует низкую концентрацию внимания, что значительно усложняет реализацию программного содержания. Дошкольная педагогическая практика нуждается в новых организационных решениях, и в свете этого интеграция различных видов активности малышей становится оптимальным организационным решением.

К интегрированной воспитательной деятельности независимо от формы ее организации - в форме занятий или нерегламентированной активности - предъявляется ряд требований, к числу которых следует отнести:

Строгая продуманность, четкость структуры с лаконичным включением каждого отдельного компонента. Интеграция предусматривает необходимость некоторого снижения объема каждого из видов детской деятельности в ДОУ по ФГОС для обеспечения общего показателя результативности учебной работы.
Четкая, легко прослеживаемая взаимосвязь между отдельными компонентами, которая достигается только при условии тщательной проработки материала.
Значительная информативность, доступность информации, разъяснение которой проводится в границах установленного времени.

Успешная организация интегрированных занятий в детском саду обуславливает отказ от традиционных методов взаимодействия воспитателя и детей в пользу ведения поисковой, исследовательской, эвристической деятельности, последовательного анализа, поиска ответа на проблемные вопросы. Задача педагога - научить малышей изучать все характерные черты отдельного предмета или явления, что способствует последовательному выполнению всех видов деятельности, предусмотренных ФГОС ДО, и удовлетворения возрастных психофизических потребностей.

Важно отметить, что для всех видов детской активности характерно поступательное развитие в рамках пяти этапов: свободное экспериментирование, возникновение затруднения, работа вместе со взрослым (формирование навыка), деятельность совместно или рядом со сверстниками (тренировка навыка), самодеятельность с включением творческого элемента (закрепление навыка и его последующее расширение). Каждый из этих этапов является важным, но ключевым остается именно процесс взаимодействия ребенка со взрослым, и в рамках интегративной деятельности ему уделяется максимальное количество времени. Практика показывает, что такая педагогическая модель способствует быстрому обогащению личного опыта дошкольников, а потому ее включение в организацию воспитательного процесса признается целесообразным.

Пройдите тест на тему "Организация и контроль качества образовательной деятельности в ДОО"

Только треть ваших коллег проходит этот тест без ошибок

Творческая ролевая игра, являющаяся ведущим типом деятельности ребенка-дошкольника, не является, однако, единственной его деятельностью. Дошкольник живет многообразной и разносторонней жизнью: он рисует, лепит из глины, строит и конструирует, рассматривает книжки с картинками и с интересом слушает сказки и стихи. Он обслуживает себя (одевается, убирает свои игрушки), выполняет трудовые поручения взрослых, изготовляет для себя из дерева, картона и бумаги различные игрушки, а иногда подарки для родителей или братьев и сестер. Каждый из этих видов деятельности имеет свои особенности, требует овладения особыми способами и оказывает специфическое влияние на психическое развитие ребенка.

Общей чертой для рисования, лепки и конструирования в дошкольном возрасте является то, что во всех этих видах деятельности существует своеобразное отношение между представлением и действием. В этих видах деятельности ребенок идет от представления о предмете или явлении к его материальному воплощению - изображению. А в процессе материального воплощения уточняется и само представление о предмете.

Наиболее изученной в детской психологии является изобразительная деятельность дошкольников, в особенности рисование. В раннем детстве ребенок уже может проводить карандашом по бумаге какие-то линии. Эту стадию обычно называют стадией «каракулей». Здесь нет еще собственно задачи изображения. Но иногда дети, нарисовав нечто, дают своему рисунку какое-либо название, в зависимости от того, какой признак знакомого предмета видит ребенок в рисунке. Называние своих каракулей может происходить

и в ответ на вопрос взрослых или по подражанию им. Во всяком случае уже в этот период многие дети узнают, что нарисованное должно что-то изображать. Возникновение изобразительной задачи имеет принципиально важное значение, ибо при ней деятельность ребенка начинает уже определяться замыслом или представлением. На этой основе рисование ребенка вступает в собственно изобразительную стадию.

Изменение отношений между замыслом и его воплощением идет по линии перехода от наименования после изображения к наименованию в процессе изображения и, наконец, к наименованию до начала изображения. На ранних стадиях развития изобразительной деятельности ребенок нередко меняет замысел по ходу деятельности. Начав рисовать одно, он в процессе рисования отказывается от первоначального замысла и, продолжая тот же рисунок, реализует в нем уже другой замысел. Такое изменение проистекает из того, что вначале не изображение подчиняется заранее намеченному замыслу, а, наоборот, процесс рисования в связи с возникающими по его ходу ассоциациями может определять смену замыслов.

С другой стороны, отношения между замыслом и его воплощением развиваются в направлении все большего приближения изображения к изображаемому предмету или представлению о нем.

Первые рисунки детей, как правило, не являются строго предметными; будучи предметными по форме, они имеют сюжетное содержание. Ребенок, нарисовавший человека, изображает не просто отвлеченного человека, а целый рассказ о нем. Поэтому дети дошкольного возраста в процессе рисования обычно много говорят, дополняя словами то, чего не могут передать в рисунке.

Излюбленным сюжетом детского рисования на ранних его стадиях является человек и его деятельность. Это и понятно, если принять во внимание, что дошкольный возраст вообще является периодом интенсивного проникновения в жизнь и деятельность взрослых и что именно представления о человеке и его деятельности эмоционально наиболее окрашены.

При анализе детских рисунков необходимо помнить, что перед ребенком сравнительно долго не встает особая задача изображения, которая стоит перед взрослым. Хотя детский рисунок и изображает предмет или целую ситуацию, но ребенок не ставит перед собой задачи передать через рисунок другому человеку свое отношение или знание о предмете. Поэтому такие рисунки не выполняют функции общения с другими детьми или взрослыми людьми. Являясь объективно изображениями предметов или событий, они вместе с тем не несут еще специфической функции искусства. Будучи деятельностью, в результате которой получается известный реальный продукт, детское рисование вместе с тем близко по своей природе к игровой деятельности, так как получаемое изображение

не используется по своему реальному назначению. Это обстоятельство накладывает как на рисунок, так и на процесс рисования своеобразные черты.

Рисунки детей дошкольного возраста обычно носят схематический характер. Типичной в этом отношении является схема человека, в которой нарисованы только голова, руки и ноги (так называемый «головоног»). Не только человека, но и все другие предметы ребенок изображает схематически. Некоторые авторы предполагали, что схематичность детского рисунка выражает фрагментарность опыта ребенка, бедность его представлений о предметах и явлениях действительности. Такое предположение неверно. Ведь ребенок прекрасно знает, что у человека есть не только голова и ноги. Однако он может довольствоваться только этими признаками при изображении, так как основная задача, стоящая перед ним, заключается не в детальном изображении, а, скорее, в указании на предмет, о котором идет речь, и на отношение к нему со стороны рисующего ребенка. Детский рисунок скорее рассчитан на узнавание изображенного предмета, чем на точную передачу его форм, пропорций и т. п. Поэтому в таком рисунке основное значение имеют указания на характерные признаки предмета, а весь рисунок в целом представляет соединение этих отдельных признаков. Как показало исследование Е. И. Игнатьева , при рисовании с натуры дети дошкольного возраста используют ее не для уточнения контура, а как источник, откуда они берут отдельные детали, которыми обогащается рисунок для получения большего сходства с изображаемым по количеству и характеру признаков.

Со стороны изобразительных средств рисунки детей дошкольного возраста, имеющие характер контура, выполняются цельной непрерывной линией, особенностью которой является ее одинаковая толщина на всем протяжении. Часто такая линия бывает дрожащей и неуверенной и поэтому не дает четкого и убедительного контура. Дети этого возраста не придают еще большого значения линии контура и удовлетворяются самым грубым сходством изображения с изображаемым. Вносить исправления в первоначальную линию контура дети еще не могут, и если линия контура почему-либо не удовлетворяет ребенка, то он начинает рисунок снова. Ребенок достигает совершенствования своего рисунка не путем работы над контуром, а путем перерисовывания и повторного выполнения рисунка в целом.

Б. А. Сазонтьев изучал вопрос о возможностях рисования с натуры у детей дошкольного возраста. По полученным им данным, дети в возрасте 3-4 лет вовсе не считаются с натурой; У детей пяти-, шестилетнего возраста появляется учет особенностей натуры. Но для подавляющего большинства дошкольников (71%) характерно такое отношение к натуре, при котором учитываются

лишь отдельные свойства или стороны изображаемых предметов. Более или менее полное использование натуры сначала возникает в форме учета сравнительной величины изображаемых предметов или особенностей их формы, а затем их отдельных деталей. В старшем дошкольном возрасте появляются первые попытки использовать наблюдения за натурой для совершенствования формы изображения.

По данным Б. А. Сазонтьева, развитие рисования с натуры у детей проходит два периода, каждый из которых содержит ряд стадий.

1. Период генерализованного анализа: а) беспорядочный анализ, заключающийся в учете сравнительной величины или особенностей общей формы предметов, б) генерализованный контурный анализ, заключающийся в учете общей формы моделей, в) генерализованный анализ контура и деталей, заключающийся в шаблонном изображении деталей изображаемого предмета. Эта стадия наиболее типична для детей дошкольного возраста.

2. Период дифференцированного анализа: а) дифференцированный контурный анализ, появление у детей мотивов изображать похоже, сличать рисунок с моделью, потребности исправлять линии контура, что порождает сплошную нащупывающую линию, б) перспективный анализ изображаемых предметов, выражающийся в учете индивидуальных особенностей, пропорций и положения предмета в отношении рисующего.

При переходе от одной стадии рисования с натуры на другую происходит перестройка самого типа изобразительной деятельности: изменяется отношение ребенка к изображению и характер познавательных связей, лежащих в его основе.

При специальной организации наблюдений ребенка за натурой, изучении ее деталей и частей и при указании на отдельные стороны предмета как на важные Б. А. Сазонтьеву удавалось добиться перехода на более высокую стадию рисования с натуры. Из 76 детей, участвовавших в этом обучающем эксперименте, 43 (57%) полностью перешли на более высокую стадию, 23 (30%) имели только частичный переход и только 10 (13%) остались на прежней стадии.

Рисование, лепка, конструирование имеют важное значение для психического развития ребенка - прежде всего для развития его восприятия и мышления. Действуя с предметами или материалами, ребенок практически познает некоторые их свойства - твердость, мягкость, объем, величину, вес, сопротивляемость и т. д., приобретая знания о тех свойствах предметов, которые не могут быть познаны только путем их созерцания. Так, забивая гвоздь в дерево, ребенок может познакомиться с сопротивлением материков; лепка из глины или пластилина может дать представление о пластических свойствах этих материалов.

Воплощая в своей деятельности образ того или иного предмета при помощи красок, бумаги, пластилина, частей конструктора ребенок выделяет в реальном предмете именно те его стороны, которые действительно могут быть воплощены в данном материале. Например, рисование позволяет выразить на плоскости цвет и форму предмета; наоборот, лепка дает возможность воплощения объемной формы, но не позволяет изобразить цвет; конструирование предоставляет возможности главным образом для передачи соотношения частей. Если принять во внимание, что в раннем возрасте предметное восприятие ребенка является еще недостаточно расчлененным и что цвет, форма, величина и другие свойства не существуют для ребенка изолированно от обладающих ими предметов, то становится ясным особое значение этих видов деятельности для развития восприятия и мышления ребенка. В процессе рисования и раскрашивания ребенок практически отделяет от предмета его форму и цвет; в процессе лепки - объемную форму и относительную величину; в конструировании - связь отдельных частей между собой. На основе такого практического анализа предметов выделенные свойства становятся содержанием особых представлений ребенка о форме, цвете, величине, объеме, количестве и т. д., что в свою очередь открывает возможности для оперирования ими в мыслительном плане, обеспечивающем быстрое и точное их сравнение и дифференцирование.

Однако нужно иметь в виду, что положительное влияние различных видов деятельности на развитие ребенка во многом зависит от методов педагогического руководства. Без правильного руководства эти виды деятельности не дают того эффекта в развитии психики ребенка, который может быть выявлен при искусной организации педагогических воздействий. При их отсутствии дети часто длительно задерживаются на одном и том же уровне развития своего восприятия, внимания, мышления, что, естественно, мешает полному использованию воспитательных возможностей, заключенных в разных видах изобразительной деятельности, в конструировании и т. п.

В. Г. Нечаева , исследуя особенности конструирования из бумаги у детей 5-6 лет, обнаружила, что свободная конструктивная деятельность, протекающая вне обучающего влияния воспитателя, не обеспечивает должного развития конструктивной деятельности. Дети не научаются планировать ее; не умеют мысленно представить в плоской выкройке будущий объемный предмет; их деятельность долго остается чисто процессуальной, без установки на результат. Специальные систематические занятия по конструированию оказали благоприятное влияние на умственное развитие детей: они стали более наблюдательными, научились мысленно расчленять целое на части, выделять отдельные части из целого, представлять первоначальный вид конструкции (в данном случае -

выкройку), из которой сделан предмет, различать основные геометрические формы и ориентироваться на плоскости.

Вопрос о развитии конструктивной деятельности и ее значении для умственного развития специально экспериментально исследовался А. Р. Лурия . Исследование проводилось на двух группах однояйцевых близнецов. Одной группе детей (называемой в дальнейшем группа Э) предлагались образцы построек, у которых ясно видны составляющие их элементы и их сочетания. Ребенок должен был воспроизвести из кубиков такую же постройку. Другой группе (называемой в дальнейшем группа М) образцы предъявлялись в виде моделей. Это были те же объекты, но оклеенные бумагой, так что в модели не были видны конкретные детали постройки. Ребенок должен был из отдельных кубиков (элементов) воспроизвести предложенную модель. С каждой группой ежедневно в течение двух с половиной месяцев проводились занятия по конструированию. До начала исследования все дети были специально обследованы с целью выяснения уровня развития у них восприятия и наглядного мышления; в конце исследования дети опять обследовались для установления сдвигов, происшедших в их развитии под влиянием конструктивной деятельности.

После двух с половиной месяцев упражнений в конструктивной деятельности обеим группам близнецов были предложены контрольные задачи: дети должны были воспроизвести по три образца обоих типов («элементный» и «модельный») из имевшихся в их распоряжении кубиков. Результаты решения этих задач оказались очень показательными (табл. 20).

Данные этой таблицы показывают, что после обучения разными методами обнаружились резкие расхождения в конструктивной деятельности. Группа, упражнявшаяся по методу М (моделей), показала более высокие результаты не только при конструировании образцов, данных в виде моделей (это естественно, так как именно на таких образцах она упражнялась), но и при конструировании по образцам, данным по элементам. Уже одно то, что и в воспроизведении элементных фигур группа М значительно опередила группу Э, свидетельствует о таких сдвигах в развитии детей,

Таблица 20

Таблица 21

которые выходят за рамки простого влияния на процессы восприятия. Как показал анализ материалов исследования, существенно изменился сам процесс стройки, подход ребенка к решению задачи на воспроизведение модели, независимо от того, в какой форме она дана. Количественные данные, характеризующие характер проведения постройки (импульсивный или плановый) детьми разных групп, представлены в табл. 21.

Процесс стройки у детей группы М приобрел, как правило, плановый характер. Прежде чем строить нужную модель, они внимательно ее рассматривали, делали пробные конструкции, подбирали материал и только после этого планомерно осуществляли постройку. Можно сказать, что здесь в результате практики конструирования изменились сам подход к решению задачи и способы ее осуществления. Наоборот, дети группы Э пытались решить предложенную задачу сразу, без предварительного примеривания и рассуждений. Они брали кубики, казавшиеся им пригодными, и сразу начинали из них строить.

В дальнейших контрольных опытах детально анализировались сдвиги, происшедшие в структуре восприятия детей. При этом выяснялось, что в элементарных актах восприятия, например в различении элементарных геометрических фигур, дети обеих групп не дали заметных различий. Однако в более сложных формах анализирующего, произвольного восприятия обнаружились явные преимущества детей, упражнявшихся по методу моделей. Например, детям предлагалась задача на нахождение точки пересечения линий на сетке, разграфленной по типу шахматной доски. Оказалось, что дети группы М в 100% случаев легко решали эту задачу; дети же группы Э смогли правильно выделить точку из однородного фона только в 34% случаев.

В одном из опытов детям предлагалось воспроизвести рисунок домика с пристройкой с правой стороны, но при этом мысленно перевернуть его так, чтобы пристройка оказалась слева, а в соответствии с этим изменилось бы расположение окон и дверей. Дети группы М в большинстве случаев (60%) полностью решили задачу; 40% детей произвели частичную перестановку; но ни один из близнецов группы Э не дал полного решения этой задачи.

Таким образом, у детей группы М развилась способность отвлекаться от наглядного восприятия и мысленно изменять образ. Вместе с тем, как показали дальнейшие контрольные опыты, упражнения по методу моделей значительно продвинули детей и в конструировании на свободные темы, без образцов. Следовательно, упражнения в конструировании по моделям действительно оказывают существенное влияние на развитие ребенка, радикально изменяя характер протекания его конструктивной деятельности и формируя новые формы познавательных процессов. Наряду с этим исследование А. Р. Лурия показало, что не всякое упражнение в той или иной деятельности оказывает эффективное влияние на развитие ребенка. В отношении каждой деятельности должен быть найден такой метод ее организации, при котором ребенок не только приобретает новые умения, но - и это главное - у него происходит переход на более высокую ступень психического развития. Это относится не только к конструированию, но и к другим видам деятельности - рисованию, лепке и т. п.

Существенной особенностью этих видов деятельности является также и то, что они способствуют познанию ребенком своих собственных сил и возможностей. Чем старше становятся дети, тем все больше они замечают несоответствие своих замыслов получаемым результатам, находя причину этого в уровне собственных умений. Это приводит к тому, что ребенок начинает вычленять из своей деятельности отдельные, частные умения. И уже к старшему дошкольному возрасту он научается ставить задачи по овладению такими отдельными умениями, выключенными из совокупной деятельности по изготовлению какого-либо предмета, т. е. это связано с постановкой перед собой учебной задачи. Возникновение оценки своих возможностей, а также принятие ребенком элементарных учебных задач по овладению самой техникой действий является важным итогом развития этих видов деятельности в дошкольном возрасте. Виды деятельности ребенка-дошкольника, имеющие в результате какой-либо материальный продукт, обладают своей особой линией развития. В самом начале их появления реализация замысла следует немедленно за его формированием, а в самом процессе реализации трудно выделить какую-либо четкую логику и расчлененность действий. Лишь постепенно под влиянием воспитания, выражающегося или в наглядном показе взрослыми последовательности действий, или в словесном инструктировании, в процессе их выполнения выделяются этапы.

Н. Г. Морозова , изучавшая отношение детей-дошкольников к словесной инструкции в процессе продуктивной деятельности, обнаружила, что к старшему дошкольному возрасту у детей появляется необходимость в инструкции, относящейся к способам выполнения действий, и что при этом дети уже в состоянии отделить и подчинить процесс практического выполнения задачи

предварительной инструкции, касающейся способов действий. Благодаря этому продуктивная деятельность детей вступает в новый этап развития, когда в ней способы действий не только вычленились, но и сами становятся предметом специального предварительного ознакомления (сначала через выслушивание инструкции взрослого, а затем и путем мысленного ее обдумывания).

Среди разных видов продуктивной деятельности ребенка-дошкольника особое место занимают различные виды труда.

Возникающие в конце раннего детства сознание «я сам» и тенденция к участию в жизни и деятельности взрослых являются выражением рождения новых, социальных по своей природе потребностей. Эти потребности не могут быть удовлетворены полностью в ролевой игре. Деятельность, которую ребенок осуществляет в ролевой игре, является самостоятельной лишь в том отношении, что она производится без помощи взрослых. Однако она не содержит в себе достаточно возможностей для самостоятельного осуществления тех предметных действий-умений, которыми ребенок овладел в раннем детстве и интенсивно овладевает в дошкольном возрасте. С другой стороны, связь ребенка со взрослыми, с их жизнью и деятельностью осуществляется в игре через воспроизведение деятельности взрослых и их отношений - и поэтому является связью косвенной. Игра не позволяет установить прямую связь со взрослыми - их жизнью и трудом. Вместе с тем игра не только не устраняет указанных выше потребностей, но, наоборот, усиливает их и оформляет.

На протяжении дошкольного возраста, во-первых, усиливается интерес ко всему, что относится к труду и отношениям взрослых, во-вторых, появляются условия для возникновения элементарных форм трудовой деятельности детей, в которых может быть реализована и развита их самостоятельность и установлена более прямая связь с жизнью и деятельностью взрослых. Непосредственное участие в труде взрослых и вместе со взрослыми ребенку этого возраста еще недоступно и непосильно. Участие в деятельности взрослых в качестве несамостоятельного помощника противоречит имеющейся у ребенка тенденции к самостоятельности. Возникает необходимость в таких видах деятельности, при которых ребенок, действуя относительно самостоятельно в пределах приобретенных умений, вместе с тем был бы связан со взрослыми и их деятельностью. Для данного возраста это наиболее осуществимо через результат или продукт собственной деятельности ребенка, а наиболее доступными для ребенка этого возраста являются разнообразные виды бытового труда. Повседневные наблюдения показывают, что дошкольники очень любят и охотно выполняют отдельные поручения взрослых в области бытового труда, если они носят характер самостоятельной деятельности.

Л. А. Порембская изучала бытовой труд детей дошкольного возраста с точки зрения формирования в нем самостоятельности

детей. В своем исследовании она исходила из предположения, что, во-первых, стремление к самостоятельности возникает и развивается в зависимости от уровня овладения ребенком трудовыми умениями; следовательно, обучение трудовым умениям является решающим при воспитании самостоятельности; во-вторых, проявление самостоятельности не исчерпывается приобретением некоторой независимости от взрослых в практической жизни; основное ее значение в том, что благодаря освоенным трудовым умениям ребенок вступает в качественно новые социальные связи; в его сознании происходят глубокие изменения, которые способствуют формированию его личности в целом.

В экспериментально-педагогическом исследовании было организовано обучение детей дошкольного возраста умениям, необходимым для осуществления бытового труда, и организовано самостоятельное выполнение детьми некоторых видов такого труда, осуществлявшихся до этого взрослыми. В младшей группе детского сада это было протирание листьев растений, накрывание на стол и помощь воспитателю в подготовке к занятиям; в старшей группе - различные дежурства и обслуживание себя (пришивание пуговиц, чистка одежды и обуви и т. п.).

Осуществляя эти виды бытового труда в детском саду, дети самостоятельно выполняли работу, которую до этого делали взрослые - уборщица, воспитатель, т. е. брали на себя функции взрослых и выступали как участники их деятельности или как их помощники.

При наблюдении за бытовым трудом младших и старших дошкольников были обнаружены существенные его особенности. Дети, только поступившие в детский сад, обладают разным уровнем развития самостоятельности. Степень самостоятельности находится в прямой зависимости от объема умений, которыми владеет ребенок. Действительно самостоятельными были только те дети, которые владели умениями и у которых уже начала формироваться привычка к самостоятельности. В ходе обучения и по мере овладения умениями, требующимися для бытового труда, тенденция к самостоятельному выполнению трудовых задач возрастала. Самостоятельное выполнение первого даже самого простого поручения играет роль пробы сил, вселяет в ребенка уверенность и имеет большое значение для дальнейшего развития самостоятельности. Первоначально у детей младшей группы при выполнении трудовой задачи еще нет направленности на результат, а способ выполнения задания не дифференцируется от содержания. Большое значение для младших детей имеет интерес, связанный с занимательностью самого процесса деятельности.

Постепенно по мере овладения умениями при выполнении заданий по бытовому труду кроме интереса появляются и другие мотивы. Выполняя самостоятельно задание, дети с гордостью говорят

о порученном им деле: «Я дежурный». У них появляется на основе оценки воспитателя и собственная оценка своей деятельности; они значительно глубже начинают понимать смысл задания; возникает установка на результат, целеустремленность и настойчивость.

У старших детей в ходе овладения рациональными способами выполнения трудовых заданий изменилось отношение к своим обязанностям, появилась ответственность за свою работу. Дети доводят работу до конца, стараясь выполнить ее наиболее тщательно; личные мотивы постепенно подчиняются сознанию необходимости выполнить работу. Изменяется и отношение к себе, появляется уверенность в своих силах, связанная с тем, что дети знают, что и как надо делать.

Умение выполнить задание по бытовому труду влияет на возникновение новых форм взаимоотношений в коллективе детей: дети научаются работать совместно, распределять между собой обязанности, договариваться друг с другом.

На основании полученных данных Л. А. Порембская установила ступени развития самостоятельности в ходе бытового труда детей.

Первая ступень: ребенка привлекают к выполнению своими руками отдельных операций простейшего самообслуживания - при раздевании, умывании, уборке игрушек. Способ выполнения для ребенка безразличен. Он выполняет задание воспитателя с удовольствием, всегда доволен проделанным. При трудностях легко отступает: «Я никак!» Стремление к самостоятельности появляется после выполнения первых заданий: «Я сам», но устойчивости в этом нет. Это ступень первой пробы сил - ребенок убеждается в возможности делать своими руками то, что раньше делали взрослые. Под влиянием воспитательных воздействий эта начальная ступень быстро сменяется другой.

Вторая ступень: неустойчивое «Я сам умею!» Ребенок приобрел ряд умений и навыков в простом самообслуживании, и круг их все расширяется. Выполняет он их самостоятельно, но с некоторой помощью взрослых. Способ выполнения становится объектом внимания со стороны ребенка. Однако ребенок увлечен еще самим процессом, и четкой целенаправленности в работе нет. Задание выполняет с удовольствием и с большой настойчивостью, но легко отвлекается на другое, ибо результат для него вначале безразличен.

Стремление к самостоятельности выражено ярко: «Я сам умею!», «Я сам могу!» Оно имеет более прочную основу в виде умений и навыков, но еще весьма неустойчивых. Отношение к помощи со стороны взрослых в тех процессах, которыми ребенок уже овладел, отрицательное. Формируется привычка к самостоятельности.

Третья ступень: устойчивое «Я сам умею!» На этой ступени самостоятельность приобретает привычный характер. Ребенок владеет

рядом умений и прочных привычек; «что» и «как» делать у него четко дифференцировано. У ребенка возникает интерес к качеству труда, к его результату. Ряд процессов самообслуживания и обслуживания группы выполняется ребенком самостоятельно при незначительной помощи взрослых. Умения и навыки применяются в разных условиях (при обслуживании себя, товарищей). Появляется упорство и настойчивость при преодолении затруднений в своей деятельности, уверенность в своих силах. Ребенок не ищет помощи и упорно от нее отказывается: «Я сам знаю!», но в то же время он ищет поддержки со стороны взрослых в словах: «Я так?», «Я правильно?»

У ребенка начинают заглушаться непосредственно личные интересы, у него возникает новый мотив: «сделать для других».

Четвертая ступень: ребенок приобретает «стиль» независимости - появляется независимость от взрослых в элементарном бытовом труде. Он уже владеет рядом прочных умений, навыков и привычек бытового труда, в частности навыками аккуратности и чистоплотности. Способ деятельности подчинен ее цели. Это создает новую основу для развития трудовой деятельности ребенка; целенаправленность побуждает ребенка к четкому и точному отбору и использованию различных известных ему трудовых приемов.

При выполнении обязанностей ребенок проявляет инициативу. Он умеет организовать и элементарно спланировать свою деятельность, руководствуясь известными ему обобщенными правилами организации бытового труда. Появляется забота о товарищах и взаимопомощь. Характерной чертой деятельности становится сознание необходимости выполнять свои обязанности, независимо от занимательности их для ребенка. Работу выполняет без напоминаний, не отвлекаясь. Ребенок часто сам замечает необходимость труда и выполняет его по своей инициативе. Трудности преодолевает самостоятельно; настойчиво ищет выход из затруднений. Характерно развитие у ребенка уверенности в себе, сочетающееся с возрастающей требовательностью, появляется объективная самооценка.

Если в работе Л. А. Порембской бытовой труд изучался главным образом со стороны формирования у детей самостоятельности, то в исследовании Ван Вэнь-нин изучалось осознание детьми дошкольного возраста своих трудовых обязанностей. В условиях правильно поставленной воспитательной работы самостоятельное выполнение задач бытового труда формирует осознание своих трудовых обязанностей. Естественно, оно возникает не сразу и на разных ступенях имеет различный характер. У младших дошкольников имеются лишь ограниченные и разрозненные представления о круге своих трудовых обязанностей; они не осмысливают еще ни порядка, ни способов выполнения отдельных трудовых операций, в большинстве случаев они принимают трудовые поручения как распоряжение

со стороны воспитателя или как обязательный момент в режиме детского сада, но не понимают еще полезности своего труда для других. Дети этого возраста с большим желанием и увлечением выполняют трудовые поручения, но их главным образом привлекает не результат, а сам процесс труда. Взаимодействие между детьми наблюдается очень редко, каждый ребенок работает сам по себе, превращая выполняемые трудовые операции в своеобразную игру. В оценке своей работы и работы товарищей младшие дошкольники проявляют большую эмоциональность и субъективность. Себя и свою работу они оценивают только положительно и часто преувеличивают свои заслуги. Работу других детей они оценивают не по качеству выполнения, а по тому, какой репутацией пользуется тот или иной ребенок в группе. Главным критерием оценки и самооценки выполнения трудовых заданий у младших дошкольников является сам факт участия в труде и оценка, даваемая их труду взрослыми.

Дети среднего дошкольного возраста на основе накопления жизненного опыта и повышения требований к ним со стороны взрослых начинают понимать круг своих основных трудовых обязанностей и порядок их выполнения. Большинство из них начинают осознавать общественную полезность своего труда как помощь взрослым или другим детям.

В процессе выполнения трудовых обязанностей дети этого возраста пытаются планировать свою деятельность, а чтобы добиться лучших результатов, вступают во взаимоотношения с другими детьми и проявляют при этом зачатки взаимной помощи, взаимопроверки и сознания ответственности за порученное дело. Все эти качества выполнения трудовых обязанностей еще очень неустойчивы и проявляются в условиях постоянного контроля за деятельностью со стороны взрослых.

При оценке работы других детей средние дошкольники часто обнаруживают объективный подход, принимая во внимание качество выполненной работы. Но в оценке собственной деятельности они часто хвалят себя незаслуженно и неохотно принимают замечания о недостатках своей работы.

Старшие дошкольники могут отчетливо и полностью представлять круг своих трудовых обязанностей, порядок и способы выполнения трудовых поручений. Дети хорошо понимают общественную полезность своего труда и ответственность за порученное им дело и выражают готовность выполнять любое задание независимо от его привлекательности. Значительно возрастает коллективность и взаимодействие при выполнении трудовых обязанностей: дети оказывают помощь друг другу, контролируют и поправляют друг друга, обнаруживают заботу и ответственность за выполнение порученного им дела. В процессе выполнения своих трудовых обязанностей дети проявляют инициативу и самостоятельность и в большинстве

случаев правильно относятся к критическим замечаниям со стороны взрослых и товарищей. При оценке своего труда и труда товарищей многие старшие дошкольники прежде всего обращаются к качеству выполнения, и многие из них показывают себя объективными, беспристрастными судьями. Большей частью они дают правильную оценку работы товарищей и очень редко хвалят себя, напротив, они часто проявляют скромность при оценке своей работы.

Таким образом, исследование Ван Вэнь-нин показало, что в ходе выполнения различных обязанностей по бытовому труду, при правильном воспитательном руководстве, у детей дошкольного возраста формируется осознание их как общественных обязанностей и вместе с этим правильная, объективная оценка качества выполнения.

Я. З. Неверович считает, что в ходе выполнения обязанностей по бытовому труду не только усваиваются некоторые умения и навыки и воспитывается определенное отношение к своим обязанностям, но что при правильной организации бытового труда у детей должны формироваться некоторые более или менее постоянные качества личности, которые можно обозначить как трудолюбие. Исходя из предположения, что для формирования этого качества основным условием является коллективная организация бытового труда, Я. З. Неверович провела опыт формирования трудолюбия у детей старшей группы детского сада.

По своему отношению к дежурствам к моменту начала опыта дети распределялись по следующим группам: 1) отклонялись от дежурств - 7 человек, 2) хорошо дежурили при постоянном контроле взрослых или коллектива - 3 человека, 3) хорошо дежурили по назначению воспитателя - 9 человек, 4) хорошо дежурили и работали в другое время и по собственной инициативе - 7 человек.

В результате восьмимесячного участия в коллективной работе по бытовому труду у всех детей произошли существенные изменения в отношении к трудовым заданиям. Так, у 6 детей появилось особенно ответственное и инициативное отношение к работе независимо от того, во время дежурства или вне дежурства ее требовалось выполнить. Уже не было ни одного ребенка, который бы уклонялся от дежурств. Кроме того, увеличилось общее количество детей, работающих по своей инициативе (вместо 7 человек до опыта их стало теперь 17). Это указывает на то, что у многих детей появилось новое отношение к труду, приобретающее устойчивый характер и превращающееся в определенную черту поведения - в трудолюбие.

Я. З. Неверович установила несколько этапов формирования у дошкольников устойчивого положительного отношения к труду.

Первый этап. Ребенок понимает значение для коллектива предложенной ему работы, но еще не умеет приняться за дело и довести

его до конца. Ему нужен систематический внешний контроль со стороны воспитателя и коллектива детей.

Второй этап. Ребенок уже начинает без внешнего контроля выполнять работу по самообслуживанию, но только во время дежурств и только то, что относится к кругу его прямых обязанностей.

Третий этап. Ребенок начинает делать работу, выполнявшуюся ранее только во время дежурств, и вне дежурств и помогать другим детям в их труде по самообслуживанию. На этом этапе возникают внутренние побуждения к деятельности.

Четвертый этап. У ребенка появляется понимание круга его обязанностей как дежурного. Он и во время дежурств и вне их делает то, что важно, то, что по смыслу надо делать в данный момент. На этом этапе отпадает необходимость в непрерывном напоминании ребенку круга его обязанностей и непрерывном одобрении или порицании его работы.

Пятый этап. Это наиболее высокий этап. Ребенок свой опыт отношения к людям и обязанностям начинает переносить в другие условия, в другие виды деятельности - в занятия, в игры. В новых условиях он также доводит дело до конца, начинает помогать другим, убирает за собой и за товарищами, интересуется тем, чтобы общее дело было хорошо выполнено, т. е. качества, сформировавшиеся при выполнении трудовых обязанностей, становятся до некоторой степени привычным способом поведения.

Установленные этапы раскрывают, как требования окружающих становятся содержанием внутренних побуждений самого ребенка.

В исследованиях, посвященных изучению бытового труда, не находят отражения важные связи ребенка со взрослыми и их деятельностью. Это естественно, так как хотя в бытовом труде дети фактически помогают взрослым или даже заменяют их, однако их труд осознается ими не столько в связи с трудом взрослых, сколько в связи с жизнью детского коллектива.

Вопрос о том, как формируется у детей положительное отношение к труду взрослых и какое значение имеет при этом ознакомление с разнообразными видами их трудовой деятельности и посильное участие в этом труде самих детей, исследован еще недостаточно.

В одном из исследований Я. З. Неверович обнаружено, что при ознакомлении с трудом взрослых у детей старшего дошкольного возраста может быть сформировано представление об общественной значимости этого труда. Дети начинают понимать, что взрослые трудятся для других людей и что именно это составляет основное содержание их труда. Однако такие представления не являются еще достаточно актуальными и не определяют отношения детей к их собственному труду.

Я. З. Неверович в опытном порядке осуществила такую организацию труда детей, при которой продукт, получаемый детьми в результате их труда, включался затем в трудовую деятельность взрослых. Дети изготовляли деревянные колышки для грабель. Эти колышки передавались затем в трудовой коллектив. Их изготовление не представляло для детей особых технических трудностей, и они довольно легко овладевали всеми необходимыми для этого операциями. Сформированное у детей при ознакомлении с трудом взрослых представление о его значении являлось основным условием для такой постановки трудовой задачи, при которой каждый из них почувствовал необходимость и важность своего труда для других. Значение своего труда стало мотивом деятельности самого ребенка. Дети почувствовали себя участниками большого, важного, настоящего дела взрослых. Это, конечно, сказалось как на отношении детей к своей работе, так и на их взаимоотношениях.

При выполнении элементарного трудового задания, объективно связанного с трудом взрослых, у детей укрепилось положительное отношение к нему и сформировалось новое отношение к собственному труду, как имеющему общественное значение. Степень устойчивости сформированного отношения была проверена через два месяца после окончания эксперимента. При этом выяснилось, имело ли значение сформированное положительное отношение к труду только при непосредственной и очевидной связи между трудом взрослых и деятельностью детей, или же оно могло быть перенесено и на труд других людей без предварительного формирования представлений о его важности. С этой целью детям предлагалось шить мешочки и лишь указывалось, что они необходимы рабочим для того, чтобы держать в них маленькие гвоздики.

Материалы этого контрольного опыта показали, что сформированное положительное отношение к труду взрослых сохранилось и продолжало сказываться на собственной деятельности детей. Таким образом, это отношение приобрело у детей обобщенный характер и проявлялось во всех тех случаях, когда им было доступно понимание значения того или иного вида труда взрослых.

Исследование Я. З. Неверович показало, что представления о труде взрослых можно сделать у детей старшего дошкольного возраста мотивами их собственной трудовой деятельности и тем самым сформировать положительное отношение к труду взрослых. Главное условие этого заключается в том, чтобы ребенок чувствовал себя включенным в единый со взрослыми трудовой процесс.

Ограниченность материалов по психологическому анализу детского труда в дошкольном возрасте не позволяет пока дать развернутое изложение подлинного значения различных форм труда детей для формирования их личности. Однако уже и приведенные материалы показывают, что трудовая деятельность детей при правильной ее организации и руководстве со стороны взрослых может

оказывать существенное влияние на формирование наиболее ценных качеств личности ребенка. У него формируются положительное отношение к труду взрослых и общественные мотивы собственной трудовой деятельности, развивается самостоятельность, углубляется объективная оценка своих умений и умений товарищей, появляется самооценка, связанная с выполнением общественно значимой деятельности, и, наконец, формируются некоторые устойчивые черты поведения - трудолюбие, настойчивость и т. д.

Характеристика игровой деятельности детей дошкольного возраста.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника.

Ведущее положение игры:

1. Удовлетворяет его основные потребности:

Стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых (играя ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космос и т.д. Таким образом малыш, как указывал К.Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.
- потребность в познании окружающего мира (игры предоставляют возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры).
- потребность в активных движениях (подвижные игры, сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные материалы)
- потребности в общении (играя дети вступают в различные взаимоотношения).

2. В недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности (труд,учение).

По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

В свое время А. С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Кроме того, по словам А. С. Макаренко, игра готовит детей к тем нервно-психическим затратам, которые требует труд. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила дети становятся организованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку, ловкость и многое другое, что облегчает формирование прочных навыков трудовой деятельности.

3. Игра способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения.

Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К. Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

Признаком игры, как отмечал Л. С. Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации.

На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться и учебная деятельность, указал В. В. Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом, утюгом, хлебом, машинкой, которая едет по столу-дороге и гудит). Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия («помыл руки» из воображаемого крана). Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения, например моделями, схемами, символами и знаками, что потребуется в учении.

Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.).

Стадии развития игровой деятельности.

В развитии игровой деятельности выделяются 2 основные фазы или стадии.

Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия.

На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Д.Б. Элькониным были выделены и отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста.

К компонентам игры относятся:

Игровые условия.

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте. Игра в это время, в основном, состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка), то трехлетний ребенок, манипулируя тарелочками и кубиками, может играть в «приготовление обеда». Ребенок играет в приготовление обеда даже если он забывает потом накормить сидящую рядом куклу. Но если у ребенка забрать куклу, наталкивающую его на этот сюжет, он продолжает манипуляции с кубиками, раскладывая их по величине или форме, объясняя, что он играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий);

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Содержание игр младших дошкольников - имитация предметной деятельности взрослых. Дети «режут хлеб», «моют посуду», они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали. Поэтому, «приготовив обед», ребенок может следом отправиться «на прогулку» со своей куклой, так и не покормив ее. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры.

Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры.

Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).

Функции игры.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом . Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей группе детского сада проходит игра в железную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние стулья с двух концов «поезда», гудят, пыхтят и «ведут» поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе».

Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно или в процессе самой игры распределяя роли. Обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую деятельность.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Произвольность поведения проявляется первоначально в подчинении игровым правилам, а затем и в других видах деятельности. Для возникновения произвольности поведения необходим образец поведения, которому следует ребенок, и контроль за соблюдением правил. В игре образцом служит образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка . Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Кроме того, игра облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности. В игре со сверстниками ребенку легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее.

Игра способствует развитию познавательной сферы ребенка . В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, у детей формируется творческое воображение.

Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения.

Таким образом, особенности игры как деятельности:

Отобразительный и действенно-речевой характер, специфические мотивы (основной мотив это переживание ребенком в игре значимых для него сторон действительности, интерес к действиям с предметами, событиям, отношениям между людьми. Мотивом может быть стремление к общению, совместной деятельности, познавательный интерес. Однако, как отмечал Л.С.Выготский - ребенок играет, не осознавая мотивов своей деятельности);

В игре присутствует воображаемая ситуация и ее компоненты (роли, сюжет, воображаемое явление);

В играх имеются правила (скрытые, вытекающие из роли, сюжета и открытые, ярко выраженные);

Активная деятельность воображения; повторность игры и игрового действия (благодаря стремлению к подражанию, ребенок много раз повторяет одни и те же действия, слова, а такое повторение необходимо для психического развития. Именно на повторности построены многие подвижные игры);

Самостоятельность (эта особенность с особой силой проявляется в творческих играх, где дети самостоятельно выбирают сюжет, развивают его, определяют правила);

Творческий характер, что позволяет детям проявить инициативу, фантазию в построении сюжета, в выборе содержания, в создании игровой обстановки, в выборе изобразительных средств для выполнения ролей;

Эмоциональная насыщенность (игра невозможна без чувства радости, удовлетворения, вызывает эстетические эмоции и др.).

Характеристика познавательно-исследовательской деятельности детей.

Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, возникающую по поводу познания и в его процессе. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в использовании сравнения по аналогии и по противоположности, в умении и желании задавать вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применить его на другом материале.

Результатом познавательно-исследовательской деятельности являются знания. Дети в этом возрасте уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы, как по внешним признакам, так и по среде обитания. Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое вызывают у детей этого возраста особый интерес. Вопросы ребёнка обнаруживают пытливый ум, наблюдательность, уверенность во взрослом как источнике интересных новых сведений (знаний), объяснений.

Дошкольники - прирожденные исследователи. И тому подтверждение - их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. 3адача педагога - не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.

Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование, с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.

В период дошкольного детства «островок» познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала.

К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни.

Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?)

Если рассматривать структуру детского исследования, то несложно заметить, что оно так же, как и исследование, проводимое взрослым ученым, неизбежно включает в себя следующие конкретные этапы :

Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);

Выдвижение гипотезы;

Поиск и предложение возможных вариантов решения;

Сбор материала;

Обобщение полученных данных.

Поддьяков Н.Н. выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Он выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской деятельности.

Первый. Активность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй. Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Таким образом, дети получают те результаты, которые им заранее определили.

В качестве основных развивающих функций познавательно-исследовательской деятельности на этапе старшего дошкольного возраста обозначены следующие:

·развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности)

·освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта: причинно-следственных, родовидовых (классификационных), пространственных и временных отношений;

·освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающeгo мира);

·развитие восприятия, мышления, речи (словесного анализа-рассуждения) в процессе активных действий по поиску связей вещей и явлений;

·расширение кругозора детей посредством выведения их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу (освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений).

В экспериментально-исследовательской модели познавательной деятельности используется следующая логика методов:

·вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы (например, вспомните рассказ Л.Н. Толстого «Хотела галка пить...». В какую ситуацию попала галка?);

·схематичное моделирование опыта (создание схемы проведения);

·вопросы, помогающие прояснить ситуацию и понять смысл эксперимента, его содержание или природную закономерность;

·метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чем-либо, что он думает по этому поводу?»;

·метод «первой пробы» применения результатов собственной исследовательской деятельности, суть которого состоит в определении ребенком личностно-ценностного смысла совершенных им действий.

Характеристика трудовой деятельности детей дошкольного возраста.

Понятие и особенности трудовой деятельности дошкольников

В большом энциклопедическом словаре труд определяется как целесообразная, материальная, общественная, орудийная деятельность людей, направленная на удовлетворение потребностей индивида и общества.

Трудовая деятельность - это деятельность, направленная на развитие у детей общетрудовых умений и способностей, психологической готовности к труду, формирование ответственного отношения к труду и его продуктам, на сознательный выбор профессии.

Трудовая деятельность детей дошкольного возраста является важнейшим средством воспитания. Весь процесс воспитания детей в детском саду может и должен быть организован так, чтобы они научились понимать пользу и необходимость трудовой деятельности для себя и для коллектива. Относиться к работе с любовью, видеть в ней радость - необходимое условие для проявления творчества личности, ее талантов.

Трудовая деятельность дошкольников носит воспитывающий характер - так на него смотрят взрослые. Трудовая деятельность удовлетворяет потребность ребенка в самоутверждении, познании собственных возможностей, сближает его со взрослыми - так воспринимает эту деятельность сам ребенок.

В трудовой деятельности дошкольники овладевают разнообразными навыками и умениями, необходимыми в повседневной жизни: в самообслуживании, в хозяйственно-бытовой деятельности. Совершенствование умений и навыков не состоит только в том, что ребенок начинает обходиться без помощи взрослых. У него развивается самостоятельность, умение преодолевать трудности, способность к волевым усилиям. Это доставляет ему радость, вызывает желание овладеть новыми умениями и навыками.

Задачи трудовой деятельности

Дошкольная педагогика выделяет следующие основные задачи трудовой деятельности детей:

Ознакомление с трудом взрослых и воспитание уважение к нему;

Обучение простейшим трудовым умениям и навыкам;

Воспитание интереса к труду, трудолюбия и самостоятельности;

Воспитание общественно-направленных мотивов труда, умений трудиться в коллективе и для коллектива.

Социальные функции трудовой деятельности

Рассматривая трудовую деятельность в точки зрения того влияния, которое она оказывает на общественную жизнь дошкольника, можно выделить семь специальных функций труда:

1. Социально-экономическая (репродуктивная) функция заключается в воздействии дошкольников на знакомые им объекты и элементы природной среды с целью их преобразования в новые предметы удовлетворения потребностей коллектива. Реализация данной функции позволяет воспроизводить стандартные материальные или символические (идеальные) условия их будущей общественной жизни.

2. Продуктивная (креативная, творческая) функция трудовой деятельности состоит в той части трудовой деятельности, которая удовлетворяет потребности дошкольника в творчестве и самовыражении. Результатом этой функции трудовой деятельности является создание принципиально новых или неизвестных комбинаций существовавших ранее предметов и технологий.

3. Социально-структурирующая (интегративная) функция трудовой деятельности заключается в дифференциации и кооперировании усилий участвующих в трудовом процессе дошкольников. Вследствие реализации данной функции происходит, с одной стороны, закрепление за дошкольниками, участвующими в трудовой деятельности, специализированных видов труда, с другой - между дошкольниками устанавливаются особые социальные связи, опосредованные обменом результатами их совместной трудовой деятельности. Таким образом, две стороны совместной трудовой деятельности - разделение и кооперация - порождают особую социальную структуру, объединяющую дошкольников в коллектив наряду с другими видами социальных связей.

4. Социально-контролирующая функция трудовой деятельности обусловлена тем, что деятельность, организованная в интересах коллектива, представляет собой некий социальный институт, т.е. сложную систему социальных отношений между дошкольниками, регулируемых посредством ценностей, норм поведения, стандартов деятельности и правил. Поэтому все участвующие в трудовой деятельности дошкольники находятся в сфере действия соответствующей системы контроля за качеством выполненных ими обязанностей.

5. Социализирующая функция трудовой деятельности проявляется на индивидуально-личностном уровне. Благодаря участию в ней существенно расширяется и обогащается состав социальных ролей, образцов поведения, социальных норм и ценностей дошкольников. Они становятся более активными и полноправными участниками общественной жизни. Именно благодаря трудовой деятельности большинство дошкольников испытывают чувство "нужности" и значимости в коллективе.

6. Социально-развивающая функция трудовой деятельности проявляется в результатах воздействия содержания трудовой деятельности на дошкольников. Известно, что содержание трудовой деятельности по мере совершенствования средств труда, обусловленного творческой природой человека, имеет тенденцию к усложнению и непрерывному обновлению. У дошкольников возникает мотивация повышения уровня знаний и расширения круга их навыков, что побуждает их к приобретению новых знаний.

7. Социально-стратификационная (дезинтегративная) функция трудовой деятельности является производной от социально-структурирующей. Она связана с тем, что результаты различных видов трудовой деятельности дошкольников по-разному вознаграждаются и оцениваются. Соответственно одни виды трудовой деятельности признаются более, а другие - менее важными и престижными. Таким образом, трудовая деятельность выполняет функцию некого ранжирования. При этом между дошкольниками появляется эффект некого соревнования за получение наиболее значимой похвалы.

Средства трудовой деятельности дошкольников

Средства трудовой деятельности детей дошкольного возраста должны обеспечивать формирование достаточно полных представлений о содержании труда взрослых, о труженике, его отношении к делу, о важности труда в жизни общества; помощь в обучении детей доступных им трудовым умениям и организацию разных видов труда с целью воспитания у них в процессе деятельности положительного отношения к труду и установление доброжелательных взаимоотношений со сверстниками. Такими средствами являются:

Ознакомление с трудом взрослых;

Обучение навыкам труда, организации и планированию деятельности;

Организация труда детей в доступном им содержании.

Виды трудовой деятельности дошкольников

Трудовая деятельность детей в детском саду многообразна. Это позволяет поддерживать у них интерес к труду, осуществлять их всестороннее воспитание. Различают четыре основных вида детского труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе и ручной труд.

Самообслуживание направленно на уход за собой (умывание, раздевание, одевание, уборка постели, подготовка рабочего места и т.п.). Воспитательное значение этого вида трудовой деятельности заключено, прежде всего, в ее жизненной необходимости. В силу ежедневной повторяемости действий навыки самообслуживание прочно усваиваются детьми; самообслуживание начинает осознаваться как обязанность.

Хозяйственно-бытовой труд дошкольников необходим в повседневной жизни детского сада, хотя его результаты по сравнению с другими видами их трудовой деятельности и не столь заметны. Данный вид трудовой деятельности направлен на поддержание чистоты и порядка в помещении и на участке, помощь взрослым при организации режимных процессов. Дети научаются замечать любое нарушения порядка в групповой комнате или на участке и по собственной инициативе устранять его. Хозяйственно-бытовой труд направлен на обслуживание коллектива и поэтому заключает в себе большие возможности для воспитания заботливого отношения к сверстникам.

Труд в природе предусматривает участие детей в уходе за растениями и животными, выращивание растений в уголке природы, на огороде, в цветнике. Особое значение этот вид трудовой деятельности имеет для развития наблюдательности, воспитания бережного отношения ко всему живому, любви к родной природе. Он помогает педагогу решать задачи физического развития детей, совершенствования движений, повышения выносливости, развития способности к физическому усилию.

Ручной труд развивает конструктивные способности детей, полезные практические навыки и ориентировки, формирует интерес к работе, готовность за нее, справится с ней, умение оценить свои возможности, стремление выполнить работу как можно лучше (прочнее, устойчивее, изящнее, аккуратнее).

Формы организации трудовой деятельности дошкольников

Трудовая деятельность детей дошкольного возраста в детском саду организуется в трех основных формах: в форме поручения, дежурств, коллективной трудовой деятельности.

Поручения - это задания, которые воспитатель эпизодически дает одному или нескольким детям, учитывая их возрастные и индивидуальные возможности, наличие опыта, а также воспитательные задачи.

Поручения могут быть кратковременными или длительными, индивидуальными или общими, простыми (содержащими в себе одно не сложное конкретное действие) или более сложными, включающими в себя целую цепь последовательных действий.

Выполнения трудовых поручений способствуют формированию у детей интереса к труду, чувства ответственности за порученное дело. Ребенок должен сосредоточить внимание, проявить волевое усилие, чтобы довести дело до конца и сообщить воспитателю о выполнении поручения.

В младших группах поручения индивидуальны, конкретны и просты, содержат в себе одно - два действия (разложить ложки на столе, принести лейку, снять с куклы платья для стирки и т.д.). Такие элементарные задания включают детей в деятельность, направленную на пользу коллектива, в условиях, когда они еще не могут организовать труд по собственному побуждению.

В средней группе воспитатель поручает детям самостоятельно постирать кукольное белье, вымыть игрушки, подмести дорожки, сгрести песок в кучу. Эти задания боле сложны, ибо содержат в себе не только несколько действий, но и элементы самоорганизации (подготовить место для работы, определить последовательность ее и т.п.).

В старшей группе индивидуальные поручения организуются в тех видах труда, в которых у детей недостаточно развиты умения, или тогда, когда их обучают новым умениям. Индивидуальные поручения даются также детям, нуждающимся в дополнительном обучении или особо тщательном контроле (когда ребенок невнимателен, часто отвлекается) т.е. при необходимости индивидуализировать методы воздействия.

В подготовительной к школе группе при выполнении общих поручений дети должны проявлять необходимые навыки самоорганизации, и поэтому воспитатель более требователен к ним, переходит от разъяснения к контролю, напоминанию.

Дежурства - форма организации труда детей, предполагающая обязательное, выполнение ребенком работы, направленной на обслуживание коллектива. Дети поочередно включаются в разные виды дежурств, что обеспечивает систематичность их участие в труде. Назначение и смена дежурных происходит ежедневно. Дежурства имеют большое воспитательное значение. Они ставят ребенка в условия обязательного выполнения определенных дел, нужных для коллектива. Это позволяет воспитывать у детей ответственность перед коллективом, заботливость, а также понимание необходимости своей работы для всех.

В младшей группе в процессе выполнения поручений дети приобрели навыки, необходимые для накрывания на стол, стали более самостоятельными при выполнении работы. Это позволяет в средней группе в начале года ввести дежурства по столовой. Ежедневно за каждым столом работает один дежурный. Во второй половине года вводятся дежурства по подготовке к занятиям. В старших группах вводится дежурства по уголку природы. Дежурные ежедневно сменяются, каждый из детей систематически участвует во всех видах дежурств.

Наиболее сложной формой организации труда детей является коллективный труд. Он широко используется в старшей и подготовительной группах детского сада, когда навыки становятся более устойчивыми, а результаты труда имеют практическую и общественную значимость. Дети уже имеют достаточный опыт участия в разных видах дежурств, в выполнении разнообразных поручений. Возросшие возможности позволяют педагогу решать более сложные задачи трудовой деятельности: он приучает детей договариваться о предстоящей работе, работать в нужном темпе, выполнять задание в определенный срок. В старшей группе воспитатель использует такую форму объединения детей, как общий труд, когда дети получают общее для всех задание и, когда в конце работы подводится общий итог.

В подготовительной группе особое значение приобретает совместный труд, когда дети оказываются в зависимости друг от друга в процессе работы. Совместный труд дает педагогу возможность воспитывать положительные формы общения между детьми: умение вежливо обращаться друг к другу с просьбой, договариваться о совместных действиях, помогать друг другу.

Характеристика продуктивной деятельности детей дошкольного возраста.

Продуктивной деятельностью в дошкольном образовании называют деятельность детей под руководством взрослого, в результате которой появляется определённый продукт. К продуктивным видам деятельности относятся конструирование, рисование, лепка, аппликация, театральная деятельность и др.

Продуктивные виды деятельности весьма значимы для дошкольника, они способствуют всестороннему развитию его личности, развитию познавательных процессов (воображения, мышления, память, восприятия), раскрывают их творческий потенциал.

Занятия различными видами художественной деятельности и конструированием создают основу для полноценного и содержательного общения детей с взрослыми и сверстниками.

Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, обменом изображении.

Созданный в ходе продуктивной деятельности продукт отражает представление ребёнка об окружающем его мире и эмоциональное отношение к нему, что позволяет рассматривать продуктивную деятельность как средство диагностики когнитивного и личностного развития ребёнка – дошкольника.

Важно отметить, в процессе продуктивной деятельности формируется познавательная активность и социальная мотивация.

Предпосылками продуктивных видов деятельности выступают потребность ребёнка в самостоятельности и активности, подражанию взрослому, освоению предметных действий, формирование координации движений руки и глаза.

Рисование, лепка, аппликация, конструирование способствует раскрытию индивидуальности ребёнка, а положительные эмоции, ощущаемые ими при творческом вдохновении, являются движущей силой, которая лечит детскую психику, помогает детям справиться с различными трудностями и негативными жизненными обстоятельствами, что позволяет использовать продуктивную деятельность в коррекционно – терапевтических целях. Поэтому педагоги отвлекают детей от грустных и печальных мыслей, событий, снимают напряжение, тревогу, страхи. Вопрос по использованию продуктивной деятельности в работе педагогов и психологов в настоящее время является актуальным на сегодняшний день.

Продуктивная деятельность тесно связана с познанием окружающей жизни. Вначале это непосредственное знакомство со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, пластилин и т.д.), познание связи действий с полученным результатом. В дальнейшем ребёнок продолжает приобретать знания об окружающих предметах, о материалах и оборудовании, однако его интерес к материалу будет обусловлен стремлением передать в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира.

Продуктивная деятельность тесно связана с решением задач нравственного воспитания . Эта связь осуществляется через содержание детских работ, закрепляющих определённое отношение к окружающей действительности, и воспитание у детей наблюдательности, активности, самостоятельности, умения выслушивать и выполнять задания, доводить начатую работу до конца.

В процессе продуктивной деятельности формируются такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива, которые являются основными компонентами творческой деятельности. Ребёнок приучается быть активным в наблюдении, выполнении работы, проявлять самостоятельность и инициативу в продумывании содержания, подборе материала, использование разнообразных средств художественной выразительности. Не менее важно воспитание целеустремлённости в работе, умении довести её до конца.

Продуктивная деятельность имеет большое значение в решении задач эстетического воспитания, так как по своему характеру является художественной деятельностью. Важно у детей воспитывать эстетическое отношение к окружающему, умение видеть и чувствовать прекрасное, развивать художественный вкус и творческие способности. Дошкольника привлекает всё яркое, звучащее, движущееся. В этом влечении сочетаются и познавательные интересы, и эстетическое отношение к объекту, что проявляется как в оценочных явлениях, так и в деятельности детей.

На занятиях продуктивной деятельностью дети приучаются аккуратно пользоваться материалом, содержать его в чистоте и порядке, использовать только необходимые материалы в определённой последовательности. Все эти моменты способствуют успешной учебной деятельности на всех уроках, особенно на уроках труда.

Характеристика коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста.

В современном российском обществе на первый план выходит проблема коммуникации людей, т.е. взаимодействия посредством общения, где оно, в свою очередь, играет важную роль как средство развития личности. Формирование личности начинается с рождения в процессе общения ребенка с близкими взрослыми (это и родители, и братья, сестры, а также другие члены семьи). Приобщение детей к общественным нормам происходит в дошкольном возрасте, когда ребенок усваивает основные социальные знания, приобретает определенные ценности, необходимые ему в дальнейшей жизни.

Отметим, что согласно введенному стандарту дошкольного образования, предполагается выделение коммуникативно-личностной образовательной области. Организация коммуникативной деятельности должна способствовать конструктивному общению и взаимодействию с взрослыми и сверстниками, овладению устной речью как основным средством общения.

Способность ребенка к коммуникации является одним из критериев эффективности учебно-воспитательного процесса в ДОО. Коммуникация выступает как форма открытого действия при воспитании детей дошкольного возраста, поэтому успешность плодотворного взаимодействия ребенка и взрослого будет зависеть от того, насколько хорошо развита коммуникативная деятельность дошкольника.

Обратимся к определению понятия коммуникативной деятельности. Коммуникативная деятельность , как отмечает М.И. Лисина, это взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Коммуникативная деятельность является одним из важнейших способов получения информации о внешнем мире и способом формирования личности ребенка, ее познавательной и эмоциональной сфер.

Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.), коммуникативная деятельность выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Коммуникативная деятельность развивается, по мнению М.И. Лисиной, в несколько этапов .

1.Прежде всего, это установление отношений ребенка с взрослым, где взрослый является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

2.На следующем этапе взрослый выступает уже не носителем образцов, а равным партнером по совместной деятельности.

3.На третьем этапе между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по совместной деятельности.

4.На четвертом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известную проблему трансформации «знаемого» в «реально действующее».

5.Последний этап в развитии коммуникативной деятельности, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования психологической готовности к школьному обучению.

Как уже отмечалось, нормативные документы дошкольного образования ориентированы на развитие коммуникативной деятельности дошкольников. Выделим те социальные и психологические характеристики личности ребенка, на которые должны ориентироваться педагоги и психологи в процессе осуществления образовательного процесса.

Итак, завершая этап дошкольного образования, ребёнок должен быть :

Инициативным и самостоятельным в общении;

Уверенным в своих силах, открыт внешнему миру, положительно относиться к себе и к другим, обладать чувством собственного достоинства;

Быть способным взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, участвовать в совместных играх.

Среди целевых ориентиров отмечается способность договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты, а также умение хорошо выражать свои мысли и желания.

Стоит отметить, что сформированные навыки коммуникативной деятельности ребенка дошкольного возраста обеспечат его успешную адаптацию в среде сверстников, позволят совершенствовать коммуникативную компетентность в процессе учебной деятельности при переходе к новой ступени образования. Развитие коммуникативной деятельности, а также умение ребенка активно включаться в нее, является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

Характеристика восприятия художественной литературы детей.

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя «событий», в мысленном действии, в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия.

Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Ребёнок входит внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принимает участие в действиях героев, переживает их радости и печали. Такого рода активность чрезвычайно расширяет сферу духовной жизни ребёнка, имеет важное значение для его умственного и нравственного развития.

Слушание художественных произведений наряду с творческими играми имеет важнейшее значение для формирования этого нового вида внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность. Четкая фабула, драматизированное изображение событий способствуют тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно содействовать с героями произведения.

В течение дошкольного возраста развитие отношения к художественному произведению проходит путь от непосредственного наивного участия ребенка в изображенных событиях до более сложных форм эстетического восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны.

Итак, дошкольник в восприятии художественного произведения не эгоцентричен. Постепенно он научается становиться на позицию героя, мысленно ему содействовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач. Формирование в дошкольном возрасте этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для последующего психического развития.

Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Л. М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения, выделяя два периода в их эстетическом развитии:

От двух до пяти лет, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства,

И после пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным).

Кратко остановимся на возрастных особенностях восприятия.

Для детей младшего дошкольного возраста характерны:

Зависимость понимания текста от личного опыта ребенка;

Установление легко осознаваемых связей, когда события следуют друг за другом;

В центре внимания главный персонаж, дети чаще всего не понимают его переживаний и мотивов поступков;

Эмоциональное отношение к героям ярко окрашено; наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.

В среднем дошкольном возрасте происходят некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. Дети устанавливают простые причинные связи в сюжете, в целом правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать.

По словам К. И. Чуковского, начинается новая стадия литературного развития ребенка, возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к постижению его внутреннего смысла.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героя, но и мотивы поступков, переживания, чувства. Они способны иногда улавливать подтекст. Эмоциональное отношение к героям возникает на основе осмысления ребенком всей коллизии произведения и учета всех характеристик героя. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения(устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).

В исследованиях отмечается, что у ребенка 4 – 5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста.

В возрасте 6 – 7 лет механизм понимания содержательной стороны связного текста, отличающегося наглядностью, уже вполне сформирован.

Л.М. Гурович отмечала, что в процессе развития художественного восприятия у детей появляется понимание выразительных средств произведения искусства, что ведет к более адекватному, полному, глубокому его восприятию . Важно сформировать у детей правильную оценку героев художественного произведения. Эффективную помощь в этом могут оказать беседы, особенно с использованием вопросов проблемного характера. Они подводят ребенка к пониманию ранее скрытого от них “второго”, истинного лица персонажей, мотивов их поведения, к самостоятельной переоценке их (в случае первоначальной неадекватной оценки). Восприятие художественных произведений дошкольником будет более глубоким, если он научится видеть элементарные средства выразительности, применяемые автором для характеристики изображаемой действительности (цвет, цветовые сочетания, форма, композиция и др.).

Таким образом, умение воспринимать художественное произведение, осознавать наряду с содержанием и элементы художественной выразительности само собой к ребенку не приходит: его надо развивать и воспитывать с самого раннего возраста. При целенаправленном педагогическом руководстве возможно обеспечить восприятие художественного произведения и осознание ребенком и его содержания, и средства художественной выразительности.