Развитие пространственного представления у детей. Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Пространственные представления - представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном или вращательном движении и пр. Пространственные представления - необходимый элемент познания и всей практической деятельности человека. Хорошее развитие пространственных представлений является необходимой предпосылкой любой практической, изобразительно-художественной, спортивной и многих других видов деятельности.

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей.

Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики.

Работа по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным здесь является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-игр с предметами и без них.

Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимался целый ряд как отечественных, так и зарубежных ученых и практиков: Л.А. Венгер, Р.К. Говорова, А.Н. Давидчук, О.М. Дьяченко,

Т.И. Ерофеева, В. Каразану, Т.В. Лаврентьева, А.М. Леушина, Т. Мусейбова, В.П. Новикова, А.А. Столяр, М.А. Фидлер и др.

В качестве основных методических приемов, ими рекомендуются наблюдения и пояснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое обозначение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры.

Система работы (Т.А. Мусейбова) по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:

• 1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;
• 2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;
• 3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;
• 4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;
• 5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;
• 6) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;
• 7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Как показывает анализ публикаций и практики работы с детьми, наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях.

Игра - это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Дидактические игры математического характера позволяют не только расширять, но и расширять знания детей о пространстве. Вот почему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.

Роль игры в жизни ребенка неоценима, ее включение в педагогический процесс является одним из путей организации личного взаимодействия взрослого с ребенком. Для формирования пространственной ориентировки у дошкольников, педагог должен выстраивать свою методическую работу с учётом возрастных и психологических особенностей детей на каждом возрастном этапе. Кроме этого, процесс обучения должен способствовать самостоятельному выявлению детьми основных свойств и отношений, развитию познавательных способностей детей. Наиболее рационально для этого использовать игры и игровые упражнения.

Вопросами теории и практики использования дидактических игр занимались, как зарубежные (Ф. Фребель, Д. Дьюи, О. Декроли и др.), так и отечественные педагоги (Блонский П.П., Венгер Л.А., Михайлова З.А., Сикорский И.А., Тихеева Е.И. и многие другие).

Изучая методические приемы формирования у детей пространственных представлений надо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием дидактического материала (Т.А. Мусейибова).

Анализ имеющейся научно-методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр и упражнений.

I группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

II группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

III группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

IV группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.И. Галкина, Н.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов».

V группа. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии ив речи самих детей.

Можно выделить следующие этапы работы, соответствующие усложнению пространственных ориентировок в содержании дидактических игр и упражнений:

I этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета «от себя»: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади.

II этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета « от предмета», «от другого человека»

III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.

V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).

При решении задач каждого этапа необходимо уделять внимание закреплению умения различать левую и правую руки. Упражняя в различении противоположных направлений, постепенно усложнять задания: увеличивать количество предметов, местоположение которых предлагается определить, а также расстояние между ребёнком и предметами. Детей необходимо обучать не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации. Совершенствуя умения передвигаться в указанном направлении, можно предложить изменять направление движения не только во время ходьбы, но и бега. В процессе обучения обращать внимание на освоение детьми значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.

В формировании у детей математических представлений широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться), неожиданностью преподнесения ее от имени какого-либо литературного сказочного героя (Буратино, Чебурашки).

Основой для исследования базовых составляющих психического развития являются работы А.В. Семенович и ее школы, К.С. Лебединской, О.С. Никольской, а также более чем двадцатилетняя диагностическая и коррекционная деятельность авторов. Все это позволило конкретизировать структуру психического развития и психической деятельности, а также выявить изменения в этой структуре при различных видах отклоняющегося развития.
Базовыми составляющими развития являются следующие: произвольность психической активности, пространственные и пространственно-временные представления, базовая аффективная регуляция. Эти элементы начинают формироваться с момента рождения (3) и в качестве составляющих встраиваются в дальнейшем как базовые «технологические» элементы в психическую деятельность ребенка.
Выделение подобных базовых составляющих в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них (и их взаимодействие) в целостную психическую деятельность ребенка.
В свою очередь, каждая из базовых составляющих развития является достаточно сложной многоуровневой системой, которая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка. Основным законом подобного формирования можно считать такой: «Своевременность и последовательность решают все».
Введение в структуру психического развития ребенка дополнительной «макроединицы» - базовых составляющих развития - является конкретизацией теоретических положений Л.С. Выготского о переходе «...от фенотипической к каузально-динамической точке зрения в методике изучения и диагностике развития».
Предлагаемые базовые составляющие развития опираются, с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные характеристики, с другой - сами являются предпосылками для формирования высших психических функций (ВПФ).
Практика нашей диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми разных категорий показывает, что базовые составляющие развития ребенка, выделенные нами, являются первичными по отношению ко всем ВПФ. Поэтому оценка и анализ деятельности ребенка с точки зрения особенностей формирования именно этих составляющих психического развития и их влияния на дальнейшее развитие ВПФ ставятся во главу угла при углубленной психологической диагностике.
Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности базовых составляющих развития.
Это положение дает возможность проводить как оценку индивидуального развития ребенка, так и типологизацию отклоняющегося развития. Для различных форм отклоняющегося развития была показана специфическая структура сформированности трех составляющих психического развития ребенка (8). Например, умственно отсталые дети характеризуются собственным «профилем», специфичным формированием и взаимодействием базовых составляющих.
С учетом специфики профиля базовых составляющих психического развития может быть адекватно поставлен психологический диагноз ребенку и сделан вероятностный прогноз его развития.
Для диагностики познавательной сферы ребенка наиболее важными параметрами являются пространственные и пространственно-временные представления, которые формируются практически одновременно с произвольной регуляцией психической деятельности (3).
В работах А.В. Семенович и других исследователей этой школы (5, 9) делается правомерный вывод о том, что пространственно-временные представления лежат в основе не только формирования ВПФ, но и эмоциональной жизни ребенка.
Как показывают наши исследования, недостаточность сформированности пространственных и квазипространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его актуального интеллектуального развития. Подобные недостатки в развитии феноменологически проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями и др.
Предлагаемый структурно-системный подход к исследованию развития ребенка позволяет построить онтогенетически адекватную и, тем самым, эффективную развивающую или коррекционную работу с ребенком. По нашему опыту, подобный подход оказывается значительно более продуктивным и менее продолжительным по времени, нежели традиционное «феноменологическое» развитие или коррекционная работа с ребенком.

СТРУКТУРА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Возможно, в дальнейшем будет произведена дополнительная дифференциация каждого уровня. Для решения практических задач диагностики и коррекционной работы предлагаемую нами дифференциацию можно считать достаточной.
В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями. Безусловно, все эти уровни (и, соответственно, их подуровни) в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени.
Ни в коем случае нельзя рассматривать формирование и развертывание во времени пространственных представлений вне развития произвольности психической активности и эмоционально-аффективной сферы.
Рассмотрим в общих чертах структуру пространственных представлений.

Первый уровень . Пространственные представления о собственном теле

Подуровнями являются:

Ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), - напряжение-расслабление;
- ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
- ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

Второй уровень . Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)

Подуровнями являются:

Представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие:

· топологические представления (о нахождении того или иного предмета),
· координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»),
· метрические представления (о дальности нахождения предмета);

Представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси (8): сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади».
Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

Третий уровень . Уровень вербализации пространственных представлений

У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана.
Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Четвертый уровень . Лингвистические представления (пространство языка)

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.
Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор («временной вектор», по А.В. Семенович) (9) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка.

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РЕБЕНКА

Мы должны выявить тот уровень, на котором произошел «сбой» в развитии ребенка, и определить «исходную точку» и объем работы с базовыми составляющими для их дальнейшего гармоничного формирования и развития.
Это дает возможность реально «опредметить» «зону ближайшего развития» и «привязать» ее к границе между уже «созревшими и еще созревающими процессами», в соответствии с представлениями Л.С. Выготского. Это же позволяет использовать так называемый принцип замещающего развития для построения адекватной программы работы с ребенком.
Естественно, что каждый возрастной период характеризуется собственными особенностями и показателями сформированности базовых составляющих как при условно нормативном развитии, так и в ситуации отклоняющегося развития.
Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются такие общеизвестные психологические методики, как «Кубики Кооса», «Разрезные картинки», Диагностический комплект исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста (1), нейропсихологические пробы и тесты (4, 10, 11).
Практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного уровня пространственных представлений. В этом заключается предлагаемый нами интегративный подход к проведению диагностической (впрочем, и коррекционной) работы.
Сформированность пространственных и пространственно-временных представлений производится в соответствии с выделенными четырьмя уровнями (и подуровнями), оценивается в той последовательности, в какой они формируются и «простраиваются» в онтогенезе. Безусловно, следует отметить, что эти уровни не просто надстраиваются друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, как бы перекрывая друг друга в соответствии с законом перекрытия стадий и последовательной дифференциации (2, 8).

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СОБСТВЕННОМ ТЕЛЕ

В соответствии с цефало-каузальным законом развития (развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем - к туловищу и к ногам), вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем - по отношению к телу в целом и только после этого - относительно собственных рук (в соответствии с проксимо-дистальным законом).
Существуют более или менее сенсибилизированные варианты исследования подобных представлений, равно как и облегченные варианты, включающие зрительную поддержку, тактильные ощущения и иные межанализаторные взаимодействия.
При проведении предлагаемых ниже методик предварительно нужно выяснить, какие слова, обозначающие части лица или тела, знает ребенок, и именно их использовать при опросе.

Первая методика

Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).
Инструкция . Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха и т.п.
Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь.
Виды помощи
Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем (сначала пальцем психолога, а затем, если это не помогло, собственным).
Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица.
Выполняет задание, глядя в зеркало.
Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.
На этом этапе можно использовать стандартные пробы Хеда (4, 10). Психолог делает жесты, показанные на рисунках, и просит ребенка повторить их.

Вторая методика

Анализ частей собственного тела. Данный анализ проводится по вертикальной оси.
Инструкция . Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями и т.п.
На этом этапе также можно использовать стандартные пробы Хеда (4, 10).
Примечание. Не анализируются части тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.

Третья методика

Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга.
Подобный анализ можно проводить относительно обеих рук. Так выясняется, какая рука доминантная. Ощущения от доминантной руки в целом более «мощные», чем от субдоминантной. Таким образом может быть получено еще одно подтверждение профиля латерализации.
Инструкция . Покажи, что выше: плечо или локоть, плечо или ладонь/запястье, локоть или ладонь и т.п.
Оценка производится при различном положении каждой руки.
Примечание . Подобная оценка в отношении ног не производится.

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЗАИМООТНОШЕНИИ ВНЕШНИХ ОБЪЕКТОВ И ТЕЛА

Диагностика проводится в следующем порядке в соответствии с основными осями тела:

а) анализ взаиморасположения объектов и тела по вертикальной оси;
б) анализ взаиморасположения объектов и тела по горизонтальной оси (cпереди и сзади от тела);
в) анализ взаиморасположения объектов и тела в направлении вправо/влево.

Данный анализ производится как на конкретных предметах, так и в наглядно-образном плане (в соответствии с листами Диагностического комплекта (1)).
Подобную диагностику невозможно провести без помощи речи, поэтому этот уровень сливается с диагностикой лингвистических представлений (пространством языка).
Здесь также оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций.
Сначала анализируется понимание и использование предлогов по отношению к собственному телу, далее - по отношению к конкретным объектам.
В работе с конкретными объектами можно использовать различные кубики, коробочки, карандаш или ручку.

Методика

Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются.
Инструкция.
Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать (для детей 6–7 лет можно употребить слово «объяснить»), если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается НАД коробкой)?
Ответ ребенка регистрируется.
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?
Возможны различные виды помощи.
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)?
В этом случае самое главное - не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Такое описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве (например, он может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т.п.).
Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по отношению к ребенку).
Можно уточнить, где находится карандаш по отношению к самому ребенку или психологу.
В этом же разделе можно использовать методики «Разрезные картинки» и «Кубики Кооса».
«Разрезные картинки» дают возможность для исследования особенностей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка).
«Кубики Кооса», помимо координатных представлений, позволяют провести анализ и метрических представлений (по тому, как изменено количество используемых кубиков, по количеству, которое используется в тестовом узоре).
Следует отметить, что в образном плане все пространственные параметры (топологические, координаторные, метрические) можно проанализировать при копировании ребенком фигуры человечка, домика, при рисовании стола с четырьмя ножками. Такие задания традиционно используются в нейропсихологическом обследовании (6).лучшие стихи о мужчинах , женщинах, любви, ревности, расставании и многом другом. А так же к Вашему вниманию большое количество полезных статей и публикаций, которые помогут научиться писать стихи правильно, в соответствии с основными требованиям к слогу, стилистике и структуре произведения. Посетить сайт проекта «Пиши стихи правильно» можно по адресу http://pishi-stihi.ru/

ЛИТЕРАТУРА

1. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.
2. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М., 1981.
3. Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Институт психологии РАН, 1998.
4. Нейропсихология детского возраста. М., 1997.
5. Психолингвистика и современная логопедия. Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997.
6. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго М.М. М.: АРКТИ, 1999.
7. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы.Дефектология, №1., 2000.
8. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000.
9. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998.
10. Схема нейропсихологического обследования детей. Под ред. Семенович А.В., М.: МГПУ, 1998.
11. Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. М., 1978.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Оренбургский государственный педагогический университет

Факультет дошкольного и начального

образования

Кафедра теории и методики начального

и дошкольного образования

Выпускная квалификационная работа

Формирование пространственных представлений

у детей семилетнего возраста

специальность 031100 – Педагогика и методика дошкольного образования

студентки 4 курса заочного отделения

*********

Научный руководитель:

*********** – кпн, доцент

Допущена к защите: __________________________________

Зав. кафедрой:________________________________ /*************/

Оренбург 2008

Введение_ ___________________________________________________3

Глава 1 Теоретические основы проблемы формирования

пространственных

представлений у детей семилетнего возраста._____________________6

1.1 Психолого – педагогический аспект литературы

по данной теме.______________________________________________ 6

1.2 Особенности формирования пространственных

представлений у детей семилетнего возраста. ____________________15

1.3 Конструктивная деятельность как средство

формирования пространственных представлений

у детей семилетнего возраста.__________________________________23

Глава 2 Опытно – экспериментальная работа

по формированию пространственных представлений

у детей семилетнего возраста.__________________________________31

2.1 Диагностика уровня сформированности

пространственных представлений у детей семилетнего возраста.____31

у детей семилетнего возраста.__________________________________37

представлений у детей семилетнего возраста._____________________40

Заключение _________________________________________________45

Список литературы_ _________________________________________47

Введение

Одним из важнейших вопросов педагогики в настоящее время является вопрос о формировании творческой личности. Психологические и педагогические исследования доказывают, что развитие творческих способностей детей берёт начало в дошкольном возрасте, когда изменяется характер деятельности ребёнка. Об этом говорили Б.Б. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова.

Осо­бая роль в образовании принадлежит дошкольной педагогике. Именно в дошкольном детстве, в процессе социально-организо­ванной и стимулированной деятельности, происходит становле­ние психических процессов, развиваются качества личности (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) Огромное значение в образовании, развитии, социальной адаптации и подготовке к школьному обучению принадлежит формированию математических представлений у дошкольников.

В истории науки в каждую эпоху обычно имеется такая узловая, конкретная проблема исследования, которая явля­ется носительницей основной, принципиальной проблема­тики данной науки. Такой проблемой на рубеже прошлого и настоящего столетия была в психологии и педагогике проб­лема пространства. Все крупные ученые предшествующего поколения уделяли ей особое внимание.

Проблему восприятия пространства детьми раннего и до­школьного возраста исследовал П. Ф. Лесгафт, изучал особенности зрительной ориентировки в простран­стве на основе двигательных ощущений.

Б. Г. Ананьевым сделан психологический анализ поэтапного развития про­странственных ориентировок у детей разного возраста. Им обосновано, что в раннем возрасте ребенок воспринимает пространство в основном на чувственной основе. В до­школьном возрасте обучение опирается как на чувственную, так и на логическую (словесную) основу. В школьном возра­сте учащиеся ориентируются в пространстве по основным сторонам горизонта».

В исследовании Н.Я. Михайленко разработана методика обучения детей раннего и дошкольного возрастов простран­ственным ориентировкам: на себе, от себя, от любого пред­мета, на основе словесных указаний.

Э. Я. Степаненкова исследовала развитие пространствен­ных ориентировок в связи с организацией занятий по физи­ческой культуре и пешеходных прогулок.

Для нас, особое значение приобретает вопрос уровня сформированности пространственных представлений у детей 7 лет.

Выше сказанное определило проблему нашего исследования: с какой целью педагогами формируется пространственное представление у детей дошкольников. Решение проблемы стало целью нашего исследования.

Цель исследовательской работы:

теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования комплекса дидактических игр для формирования пространственного представления у детей семилетнего возраста.

Объект исследования : учебно-воспитательный процесс формирования пространственных представлений у дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования : комплекс дидактических игр использования дидактических игр, способствующих формированию пространственных представлений у детей 7 лет.

Гипотеза: если систематически, последовательно и целенаправленно использовать специальный комплекс занятий и упражнений, то это будет способствовать формированию пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

В соответствии с проблемой, целью, гипотезой, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

Изучить психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования;

Провести диагностику уровня сформированности пространственных представлений у детей семилетнего возраста;

Составить комплекс дидактических игр для формирования пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СЕМИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.

1.1 Психолого-педагогический аспект литературы по данной теме.

Изучения психолого-педагогической литературы по данной проблеме, показывают, что имеется большое количество исследований, которые раскрывают значимость сформированности пространственного представления.

Проблема обучения детей математикеинтересовала уче­ных на протяжении многих веков.

В XVII -XIX вв. Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, М. Монтессори и др. пришли к выводу о необходимости специ­альной математической подготовки детей дошкольного возрас­та.

Формирование у них знаний о размере, измерении, времени и пространстве рассматривалось с точки зрения практической це­лесообразности. Этот период становления методики называют эмпирическим, так как основные идеи математического разви­тия обобщали личный опыт педагогов.

Огромный вклад в методику математики внес И. Г. Песта­лоцци. Он назвал свою теорию образования элементарной, так как считал, что развитие ребенка должно начинаться с наипрос­тейших элементов и двигаться к сложным. Им была разработа­на система расположенных в определенной последовательности упражнений с целью привести в движение присущее природ­ным силам человека стремление к деятельности.

Вслед за Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци придавал решающее значе­ние наглядности в обучении как средству развития у ребенка умения в процессе наблюдения сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними (простейший элемент числа - единица, формы - прямая линия, слова - звук). С целью облегчить ребенку наблюдения и упоря­дочить их он выделил простейшие элементы, общие для всех учебных предметов и потому являющиеся исходными для любо­го предмета. Первоначальное обучение счету И. Г. Песталоцци предложил начинать с единицы: на основе сочетания и разъеди­нения единиц давать детям наглядные представления о свой­ствах чисел. Он первый стал обучать детей геометрии и предлагал последовательный переход от изучения формы к измерени­ям, рисованию и письму.

В дальнейшем при обучении детей математике стали ис­пользовать и метод изучения чисел, и метод изучения действий в их сочетании.

Большой интерес представляет метод М.Монтессори, который связывает формирование математических представлений и сенсорное развитие детей. Наглядный дидактический материал, разработанный М. Монтессори, позволяет активизировать работу зрительных, слуховых, тактильных анализаторов. Упражнения со специально разработанными пособиями имеют цель раз­вить представления детей о количестве, форме, величине, про­странстве и времени.

Система сенсорного воспитания (М. Монтессори, Ф. Фребель) показала, что создание развивающей среды является важным условием полноценного математического развития.

Вначале XX века появилась необходимость детального изуче­ния механизмов, позволяющих преподавать математику дошколь­никам. На этом этапе началось становление теории и методики математического развития дошкольников, определились содер­жание, методы и приемы работы с детьми. Свой вклад в изучения данной проблемы внесли как зарубежные (Б. Инёльдер, Ж. Пиа­же и др.), так и отечественные исследователи (Ф. Н. Блехер, Л. В. Глаголева, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер).

Флерина Е.А. считала необходимым свободное развитие ре­бенка, без руководства взрослых. Задача педагога, по ее мнению, состоит в создании условий, для раскрытия природных склонно­стей и стремлений воспитанника, а для приобретения навыка счета достаточно того материала, с которым ребенок сталкивается в быту.

Этот подход является неэффективным.

Л. С. Выготский до­казал, что целенаправленный обучающий процесс стимулирует развитие интеллектуальных способностей и качеств личности.

Он видел один из источников развивающей роли обучения в со­держании получаемых знаний, в усвоении детьми научных поня­тий. Поэтому при обучении каждому учебному предмету важно максимально учитывать резервы, скрытые как в содержании учеб­ного материала, так и в методике обучения, и направлять их на развитие мыслительных процессов и эмоционально-волевой сфе­ры. В свою очередь обеспечение максимально возможного общего развития будет способствовать росту эффективности обучения.

Взгляды Л. С. Выготского определили дальнейшее развитие методики формирования математических представлений.

Е. И. Тихеева так же, как и Л. К. Шлегер, отрицала значение систематического обучения, однако интересовалась его содержа­нием и предложила определенную последовательность ознаком­ления дошкольников с математикой. Она значительно увеличи­ла объем изучаемого материала и уделила значительное внима­ние счету, решению арифметических задач, долям, сравнению предметов по величине и измерению, геометрическим фигурам.

Основным средством обучения Л. К. Шлегер считала создание развивающей среды с помощью дидактических материалов М. Монтессори.

О целенаправленном изучении процессов математического развития дошкольников впервые было сказано Ф. Н. Блехер. Пос­ле III (1924) и IV (1928) съездов по дошкольному воспитанию вопрос о программе для детского сада и принципах ее построения был выделен в специальный раздел. В 1929 г. вышло методическое письмо Наркомпроса «О связи дошколь­ных учреждений со школой и о планировании работы», Ф. Н. Бле­хер подключилась к разработке «Программы и внутреннего рас­порядка детского сада», где определила подходы к обучению до­школьников математике, сказала о необходимости развития представлений о счете, величине, форме, пространстве и времени.

Основной путь математического развития детей по методике, разработанной Ф. Н. Блехер:

использование дидактических игр,

игровых занимательных упражнений.

Зарубежные исследователи разрабатывали иные пути обуче­ния детей математике. По мнению Д. Альтхауза, Р. Грина, Б. Инельдера, Ж. Пиаже и др., основой для понимания чисел является ос­воение детьми логических операций классификации, сериации, принципа сохранения количества и величины.

И. М. Сеченов и И. П. Павлов указывали на зна­чение двигательного анализатора в осуществлении простран­ственной ориентировки. Двигательный акт всегда связан с ана­лизом окружающего пространства. Он является результатом сложного взаимодействия внешних и внутренних анализато­ров. У детей развитие пространственных представлений связа­но с участием кинестезии в сложной системе условно-рефлек­торных связей. Но человек - существо по преимуществу оптическое - ориентируется в пространстве главным образом на основе зрительных данных; восприятие пространства является у него по преимуществу функцией зрения.

Объективность существования пространства подтверж­дается учением И. М. Сеченова и И.П. Павлова о том, что человек не рождается с готовой способностью ориентиро­ваться в нем.

Изучая особенности развития пространственных ориен­тировок в дошкольном возрасте, М. В. Вовчик-Блакитная отмечает, что процесс формирования пространственных представлений у дошкольников определяется характером жизненного опыта ребенка и его отношением к действитель­ности.

М. В. Вовчик-Блакитная выделила несколько последова­тельных этапов в развитии пространственных ориентировок у дошкольников.

На первом этапе анализ и синтез пространственных признаков и отношений предметов должен опираться на комплекс практических действий. Двигаясь, меняя положение корпуса, головы, рук, ребенок контролирует все с по­мощью зрения. Речь на этом этапе не играет решающей роли.

На втором этапе детям уже доступно речевое обозначение выделенных пространственных признаков, но отмечается неумение абстрагироваться от собственного положения и определять направления предмета относительно другого че­ловека или предмета. Представления о пространстве еще ограничены.

На третьем этапе формируются более обобщенные пред­ставления о пространстве, умения определять направления не только относительно себя, но и относительно другого че­ловека или предмета.

Психолого-педагогические исследования показали, что, опре­деляя направление в пространстве, ребенок, прежде всего, со­относит его с определенными частями собственного тела: вверху - это там, где голова, внизу - где ноги, впереди - где лицо, сзади - где спина, справа - где правая рука, слева - где левая рука.

Ориентировка на собственном теле является исходным в освоении ребенком пространственных направ­лений.

В исследованиях Т. А. Мусейибовой была выявлена важная закономерность, характеризующая особенности вос­приятия пространства детьми дошкольного возраста. В каж­дой паре пространственных обозначений ребенком сначала усваивается только одно из них, а именно: сверху, под, справа, сзади, посередине, один задругам. Усвоение противополож­ных обозначений: над, слева, внизу и др. - происходит позже и, как подчеркивает Т. А. Мусейибова, на основе сравнения с первыми. Из всех парных групп основных направлений рань­ше всего ребенок начинает выделять верхнее. Возможно, это объясняется вертикальным положением тела ребенка.

При восприятии и отображении пространственных от­ношений между предметами Т. А. Мусейибова выделила 3 этапа.

На первом этапе ребенок еще не вычленяет про­странственных отношений между отдельными предметами, не осознает связи между ними. Например, детям 3-5 лет давали матрешек, которые были размещены в разных про­странственных соотношениях одна к другой: две матрешки рядом, две - одна против другой, еще две матрешки друг за другом - и предлагали найти парные группы предметов по признаку одинакового их размещения. Большинство детей вообще не замечали разницы между парами и говорили, что все группы одинаковые.

На втором этапе дети пытались практически дифферен­цировать пространственные отношения между предметами. Это выражалось в их умении самостоятельно определять местонахождение предмета среди других в разных ситуаци­ях. Однако только под руководством взрослого дети осозна­ют значение пространственных терминов. Например, во время выполнения заданий с предлогом «под» было отмече­но, что дети лучше ориентируются в размещении игрушек под шкафом, под столом и хуже в менее привычных ситуаци­ях: спрятать книгу под скатерть, картину под кубик и т. д. На этом этапе оценка пространственных отношений еще диффузна, хотя дети уже замечают их.

Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствова­нием восприятия пространства. Значительную роль в этом иг­рает слово. Материалы исследований показывают, что в речи детей появляются сначала предлоги «возле», «в», «на», «под». Но полностью отсутствуют в речи даже старших дошкольников такие предлоги, как «между», «напротив», «над». Усвоение детьми этих и других предлогов и наречий позволяет точнее оценить размещение предметов и отношения между ними.

Психолого-педагогические исследования свидетельству­ют, что дети дошкольного возраста испытывают определен­ные трудности в восприятии пространственных отношений между предметами. Даже детям 6-7 лет трудно найти пар­ные группы предметов по признаку одинакового размеще­ния их. Сами предметы и их признаки (цвет, размер, количе­ство) оказываются более значимыми, и им легче выделять их, чем пространственное размещение этих предметов.

Психолого-педагогические исследования (А. А. Люблин­ская, Т. А. Мусейибова, А. Е. Козырева, М. В. Вовчик-Блакитная, Р. И. Говорова, Е. Н. Дьяченко и др.) показывают, что недооценка трудностей на пути овладения детьми простран­ственными отношениями, случайный эпизодический харак­тер работы в этом направлении не могут обеспечить решение задач, которые стоят перед детскими учреждениями в разви­тии у детей представлений о пространстве. Эта работа долж­на начинаться уже в раннем возрасте.

Исследова­ния Л. А. Венгер и др. показали, что дети дошкольного возра­ста могут не только действовать с готовыми моделями, но и самостоятельно строить их. В связи с этим можно предло­жить на занятии выполнить модели-планы и воссоздать смо­делированные ситуации в сюжётно-ролевой игре.

Большое значение А. М. Леушина придает способам органи­зации занятий. Она считает, что только целенаправленная дея­тельность детей на занятии позволяет достичь высоких результа­тов обучения. Опираясь на теорию деятельности А. Н. Леонтьева, методика формирования математических представлений предпо­лагает создание положительной мотивации обучения математике, постановку конкретных целей и разработку заданий, позволяю­щих их достичь. А. М. Леушина сформулировала требования к занятиям, разработала пути использования дидактических прин­ципов, методов и средств обучения, благодаря которым не только усваиваются необходимые знания, формируются умения и навы­ки, но и развиваются познавательные способности.

На современном этапе проблема математического развития дошкольников актуализировалась рядом причин: повысились возрастные возможности детей в усвоении математического со­держания, возросли требования школы к математической подго­товке дошкольников, изменились социальные условия и отноше­ние взрослых к воспитанию и образованию детей.

Формирование устойчивого познавательного интереса воз­можно при создании и соблюдении определенных условий. К таковым В. И. Логинова относит расширение и углубление зна­ний каждого ребенка, включение детей в активный поиск зна­ний, организацию их разнообразной деятельности (продуктив­ной, игровой, учебной, поисковой, экспериментальной, наблюде­ния, общения).

В дошкольном возрасте учебная деятельность начинает раз­виваться в процессе игры (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов), поэтому ребёнок должен обучаться, играя. Использование игровых мето­дов на занятиях по формированию элементарных математиче­ских представлений способствует тому, что у детей появляется интерес к учению, развиваются творческое начало, инициатива, настойчивость, самоконтроль, которые, в дополнение к интеллек­ту и приобретенным умениям и навыкам, составляют творче­скую направленность личности (Д. Б. Эльконин).

Заинтересованность часто вызывается повышенной трудно­стью, нестандартностью игры, необходимостью решить постав­ленную задачу. Все это характерно для дидактических игр, со­держащих большой мотивационный потенциал для развития у дошкольников активного познавательного отношения к окру­жающему миру.

В исследования Л. А. Венгера, 3. А. Михайловой, А. А. Смоленцевой, А. А. Столяра, Л. И. Тихоновой и др. показана целесооб­разность использования различных игр в обучении детей матема­тике и развитии интереса к обучению. В игре моделируются такие логические и математические конструкции, решаются такие зада­чи, которые способствуют ускорению формирования и развития у дошкольников логических структур мышления. В процессе игры создаются благоприятные условия для применения математиче­ских знаний, их активного самостоятельного использования на практике. Развивается интерес к математическому содержанию.

Обучение математике дает широкие возможности для раз­вития интеллектуальных способностей у детей (А. 3. Зак, 3. А. Ми­хайлова, Н. И. Непомнящая и др.).

Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий обучения математике в дошкольных учреждениях, В. А. Коз­лова, А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, Е. И. Щер­бакова и др. говорят о.трудностях формирования математических представлений у детей.

Многочисленные исследования психологов (Г. Л. Розенгарт-Пупко, М. М. Кольцова, Н. X . Швачкин, Т. В. Ендовицкая, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская и др.) говорят о том, что речь рано включается во все формы познавательной деятельнос­ти. Усвоенные ребенком слова существенным образом перестра­ивают его чувственное восприятие мира, придают этому воспри­ятию осмысленный характер. При этом совершенствуются, пре­образуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдения за окружающим, действия с предметами, мышление. Огромное значение во всей дальнейшей жизни ребенка имеет речь.

Нарушения речи могут затрагивать разные ее аспекты - мотивацию, программу высказывания, грамматическое структу­рирование текста и фразы, лексический запас, произношение и голос; темп, плавность. Нередко можно наблюдать сочетание ука­занных нарушений.

В условиях дизонтогенеза речи нарушается процесс дихото­мического развития, как всей системы языка, так и отдельных ее частей (О. Е. Грибова). У ребенка формируется семантически не­дифференцированный набор различных форм одного и того же слова. В то же время отсутствие четких языковых форм обус­ловливает наличие грамматического недоразвития.

Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий обучения математике в дошкольных учреждениях, В. А. Коз­лова, А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, Е. И. Щер­бакова и др. говорят о трудностях формирования математических представлений у детей.

Таким образом, изучив, опыт многих педагогов-исследователей мы можем, методически правильно организовать процесс формирования пространственных представлений. Проведя, анализ психолого-педагогической литературы мы, вправе говорить, что задачами математической подготовки являются не только формирование общеучебных умений и навыков, но и развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.

1.2 Особенности формирования пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова «пространство» определяется как промежуток между чем-нибудь, место, где что- нибудь вмещается. В данном определении при характеристике пространства, выражается предметная объективно-существующая среда окружающая, в том числе и человека. Особое определение даётся в психологическом словаре, где при характеристике пространства рассматриваются не только внешние, но внутренние явления, такие как величина, форма, расположение и т.д.

Развитие пространственных представлений человека является необходимой предпосылкой научно - технической, изобразительно - художественной, спортивной и других видов деятельности, связанных с конструктивным мышлением техническим творчеством. Пространство - это форма существования материи, не зависящая от нашего сознания, объективная реальность. Пространственные представления у детей более ярки, чем у взрослых, что указывает на преобладающую в детском возрасте деятельность первой сигнальной системы.

Восприятие пространства включает восприятия расстоя­ния, или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов.

Основу ориентировки составляют ощущения и восприятия. В восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные и двигательные.

Однако восприятие пространства, т. е. положения предметов в пространстве, его величины, контура, релье­фа, так же как его покоя и движения, совершается обычно движущимся глазом, и мышечное чувство в сочетании с собственно-зрительными ощущениями играет в деятель­ности самого глаза существенную роль. Благодаря этому глаз может наподобие руки «ощупывать» предмет. Он функ­ционирует в качестве измерительного прибора.

И. М. Сече­нов писал, что пространственное видение есть видение из­мерительное с самого начала своего развития.

«Измерите­лями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформленность, которых восприятие неподвижного глаза не мог­ло бы достичь.

И. М. Сеченов последовательно развил эту мысль примени­тельно ко всем сторонам пространственного восприятия. Так, восприятие движущегося предмета совершается глазом, по­скольку он имеет возможность следить за движущимся пред­метом и участвовать в его движении. При восприятии непо­движного предмета, когда человек воспринимает располо­жение предметов на плоскости и в пространстве, глаза, как выражается И. М. Сеченов, «вымеривают углы», под кото­рыми расположены предметы. Измерения эти производятся «не градусами, а чувством, связанным с передвижением глаз».

Ощущение человеком пространства, представление о нем позволяет ему ориентироваться в окружающей природе. Человек не мог бы биологически приспособиться, если бы его ощущения не давали ему объективно правильного пред­ставления о ней.

Существенно ориентация в пространстве может (согласно Ф. Н. Шемякину) осуществляться двумя способами. Пользу­ясь одним из них, человек мысленно прослеживает пройден­ный или предполагаемый путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном представлении всех пространственных отно­шений данной местности.

Обычно мы пользуемся как одним, так и другим спосо­бом в зависимости от ситуации. Однако в этом отношении наблюдаются более или менее ярко выраженные индивиду­альные различия: у одних людей часто преобладает первый, у других - второй способ ориентации в пространстве. Пер­вый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.

Известно, что с первых месяцев жизни и весь последую­щий период развития взор ребенка привлекают не просто яр­кие, блестящие предметы, а прежде всего предметы двигаю­щиеся.

Исследования Б. Г. Ананьева показали, что движение объектов является основой, исходным объективным услови­ ем восприятия пространства. Движения ребенка навстречу предмету возникают тогда, когда уже образовались ориенти­ ровочные простые условные рефлексы. Фиксация взгляда, поворот головы, движение рук и другое, повторяющиеся в этих условиях реакции свидетельствуют о том, что движущи­ еся предметы стали для ребенка объектом восприятия, вни­ мания, стимулом движений .

Особое значение в познании пространства имеет связь между развитием ходьбы, являющейся «дробным анализато­ром» (И. М. Сеченов), и развитием восприятия пространства в раннем детстве.

Новый этап в развитии восприятия ребенком пространст­ва, пространственных признаков и отношений предметов связан с развитием речевого общения со взрослым. Рече­вые пространственные понятия даются ребенку в том виде, в той системе, которая создана историческим развитием языка.

Анализ онтогенеза развития речи показывает, что речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практи­ки, а также от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.

В младшем и среднем дошкольном возрасте большое значе­ние имеет проведение дидактических игр с математическим со­держанием. Метод рассказа эффективно использовать только на занятиях в подготовительной группе. Существуют универсаль­ные методы, такие, как беседа, практическая работа, которые по­зволяют добиться положительного результата на занятиях в любой возрастной группе.

Методика формирования математических представлений продолжает поиск оптимальных условий обучения дошкольни­ков. Разработаны подходы к развитию познавательных интере­сов к математике у старших школьников (Л. Н. Вахрушева). Исследована диалектическая структура числовых представле­ний у детей дошкольного возраста (А. Е. Резуанова).

Основные ошибки при выполнении мате­матических заданий допускаются из-за неумения осуществлять самоконтроль, пояснять свои действия, включать математические термины в речевое высказывание.

Выделенные особенности проявляются в большей степени у дошкольников, имеющих речевую патологию. Это связано с их особенностями развития, структурой дефекта.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться слож­ный системный механизм восприятия пространства. Основ­ной побудительной силой такого развития является взаимо­действие двух сигнальных систем и постепенный переход к ведущей роли второй сигнальной системы - слова.

С возрастом в процессе игровой деятельности расширя­ется и углубляется опыт ребенка в познании окружающего пространства, что обогащает зрительное усвоение простран­ства: познание глубины пространственных отношений, про­порций предметов. В игре ребенок не только отображает взаимоотношения взрослых, но и действует с игрушками, предметами. Это, в свою очередь, ведет к более глубокому осознанию пространственных признаков предметов: фор­мы, величины, пропорций, направлений и т. д., а также к бо­лее высокому уровню развития зрительной и двигательной координации в пространстве.

Как показали исследования, ребенок, передвигаясь в пространстве, действуя с предметами, вступает в новый пе­риод обогащения словарного запаса (тут, там, близко, дале­ко, слева, справа и т. д.).

Ориентировка в пространстве требует умений пользоваться какой-либо системой отсчета. Если в раннем детстве ребенок ориентировался в пространстве благодаря чувственной систе­ме отсчета, то в дошкольном возрасте он овладевает словесной системой отсчета на основании пространственных направле­ний («вперед - назад», «вверх - вниз», «вправо - влево»).

Еще труднее ребенку понять относительность положения изображенных предметов. Трудность заключается в том, что в этих ситуациях дети не могут опереться на привычные дви­гательные реакции рук, глаз, головы, с помощью которых они различают направления окружающих предметов.

С возрастом процесс пространственного различения на­правлений «впереди», «сзади», «вверху», «внизу» постепен­но освобождается от внешних активных движений тела и заменяется указывающим жестом руки или движением глаз.

Значительно труднее дается детям осознание направле­ний «влево - вправо», им трудно различать правую и левую руку. Дети 4-5 лет выделяют руку, которой они держат лож­ку, рисуют и др. Но на вопрос: «Где твоя правая рука?» не всегда сразу могут ответить. Поэтому формированию представлений у детей о действиях правой и левой руки уде­ляется большое внимание именно в этом возрасте.

Исследования показали, что способность различать и на­зывать свою правую и левую руку еще не обеспечивает млад­шему дошкольнику различение соответствующих направле­ний: «направо - налево», «справа - слева». Более высокий уровень различения направлений «слева - справа» наблюда­ется у детей среднего и старшего дошкольного возраста. По­нятия «вправо», «влево», «справа», «слева» связаны сначала с движением рук, фиксацией взгляда, поворотом корпуса. С возрастом действия, связанные с осознанием детьми поло­жения предметов в пространстве, становятся более эконом­ными и малозаметными.

С развитием пространственной ориентировки у детей усовершенствуется сам характер отображения воспринимаемого ребенком пространства. Соотнося размещение предме­тов в пространстве со сторонами собственного тела, ребенок как бы делит его по основным направлениям на переднюю, право- и левостороннюю, заднюю части.

С возрастом пространство снова начинает воспринимать­ся ребенком как целое, неразрывное, но теперь четко опреде­ляются участки, обозначаемые словами: «правое», «левое», «переднее», «заднее».

Дети старшего дошкольного возраста в состоянии ото­бражать план местности на листе бумаги. Они в состоянии определять предмет, размещенный впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева. При этом ребенок точку отсчета ведет от себя. Постепенно старшие дошкольники начинают ориентироваться в пространстве от любого пред­мета, т. е. наблюдается переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета к системе отсчета со свободным размещением точки.

В старшем дошкольном возрасте ребенок должен овладе­вать:

способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);

элементарными способами анализа ограниченного про­странства;

умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;

пространственной ориентировкой на листе по признаку вза­имного расположения объектов относительно друг друга;

умением воспринимать «малое пространство» и действо­вать в его границах.

Основными принципами формирования представлений и понятий о пространстве являются:

постепенность

после­довательность

использование в обучении наглядности в со­четании чувственного и логического

учет возрастных особенностей

учет ин­дивидуальных особенностей.

собственную двига­тельную активность ребенка,

использование художественных картин, иллюстраций, фотографий,

образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др.

Программа воспитания в детском саду дает примерное содержание работы по формированию пространственных представлений у детей различных возрастных групп.

Старшие дошкольники (шестой год жизни) определяют направление движения во время ходьбы, бега, обозначают место расположения предмета относительно другого, различают предметы в связи с их размещением в пространстве (верхний, нижний, средний и др.).

Задачи в обучении детей ориентировке в пространстве:

определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонталь­ное и сагиттальное) и промежуточных направлений (пе­ред домом, через площадь, наискосок, чуть левее, чуть правее)

пространственно ориентировать свои движения при ходь­бе и беге;

6) ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в тетради, книге).

В группе детей шестого года жизни продолжается обучение распознаванию пространственных направлений от себя: вперед, назад, налево, направо; в конце года дети должны уметь обозначать положение того или иного предмета отно­сительно себя (впереди - шкаф, сзади - стул, справа - две­ри, слева - окно, вверху - потолок, внизу - пол, стена - далеко, стул - близко).

Уровень приобретаемых дошкольни­ками знаний о пространстве и сформированности умений ориентироваться в нем зависят от того, как воспитатель организует работу на занятиях не только по математике, но и по физкультуре, изобразительной деятельности, конструированию и в повседневной жизни. Взаимно-обратные обозначе­ния пространственных отношений, направлений, расстояний всегда даются одновременно, попарно. Например, «справа - слева», «далеко - близко».

В старшем дошкольном возрасте предусматривается дальнейшее совершенствование знаний о размещении предметов в пространстве, названии помещений детского сада (каби­нетов, групповых комнат, залов и др.), о наиболее близких объектах на соседних улицах. Дети этого возраста должны понимать и использовать слова: «слева», «справа», «пря­мо», «дальше», «вверх», «вниз»; определять свое положе­ние относительно окружающих предметов, изменять на­правление во время ходьбы, ориентироваться от любого предмета. Среди разных пространственных отношений, которые ребенок познает в период дошкольного детства, следует особо выделить отношения между предметами - взаимное размещение их в пространстве.

Ребенок овладевает сло­весной системой отсчета по основным пространственным на­правлениям. Формирование пространст­венных ориентировок не только на чувственной, но и на сло­весной основе является сложным и длительным процессом, что требует специального руководства со стороны педагога.

Дифференциация основных направлений в пространстве на уровневой системе, встречает определенные трудности. Исследования показали, что направления, кото­рые ребенок различает в этом возрасте, он соотносит с отдель­ными частями собственного тела.

Так, укрепляется связь типа

«вверху - там, где голова»; «внизу - это там, где ноги»; «впе­реди - это там, где лицо»; «сзади - где спина».

Дети этого возраста продолжают ориентироваться от себя, что предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчёта является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчёта был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.

К подготовительной группе дошкольникам уже известны все основные пространственные направления, и основной за­дачей на данном этапе является закрепление и повторение изученного.

Таким образом, из выше изложенного материала, можно сказать с уверенностью о том, что восприятие пространства имеет огромное значение для жизненной практики ребёнка. Конкретно при овладении изобразительным искусст­вом, физическими упражнениями, танцами, грамматикой (счет, чтение, письмо), а в школе - географией, геометрией, пространственным воображением в конструировании.

1.3 Конструктивная деятельность как средство формирования пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на занятиях по математике, изодеятельности, индивидуальных занятиях, музыкальных и физкультурных. Так же пространственное представление у детей развивают в повседневной жизни во время режимных процессов: утренняя гимнастика, одевание, приём пищи, дидактические и подвижные игры.(столяр)

Педагог знакомит детей с правилами поведения, воспитывает у них старательность, активность, аккуратность, самостоятельность, организованность.

Добиться успешного усвоения учебного материала позволяет использование различных методов, приемов и средств обучения.

Выбор методов обучения зависит от поставленных целей и задач, возраста детей, содержания изучаемого материала и этапа занятия. На занятиях по математике воспитатели используют различные методы.

Основными методами являются:

практический (организация активной деятельности ребенка)

словесный

наглядный

игровой

На всех ступенях дошкольного детства игровому методу на занятиях отводится большая роль.

При организации занятий по данной теме можно исполь­зовать различные приемы обучения ориентировке в простран­стве:

наблюде­ния

пояснения

рассказ

беседа

размещения предметов относительно друг друга

словесное и графическое обозначение направлений

ориентировка в пространстве

упражнения

дидактические игры

подвижные игры

рассмотрение дидактических картинок и описание распо­ложения на них предметов;

составление рассказа по сюжетной картинке;

сравнение парных картинок с однородными предметами,
находящихся в разных пространственных положениях
описание местонахождения игрушек в комнате;

прятки и поиск игрушек по инструкции;

ориентировка на плоскости;

вопросы детям;

показ образца.

Необходимо использовать различные методы и приёмы обучения, умело их сочетать, тогда занятия будут интересными, полезными для детей.

Воспитатель предлагает задания, аналогичные тем, кото­рые дети выполняли в предыдущие годы обучения.

В обучении широ­ко используются объяснения, указания, упражнения, иг­ры-занятия, дидактические и подвижные игры.

Ознакомле­ние с взаимно-обратными направлениями осуществляется попарно: вверх - вниз; слева - справа и т. д.

Вследствие многократных восприятий одних и тех же пространственных свойств становится возможным отделе­ние пространственных особенностей от других признаков, качеств предметов.

Под влиянием обучения у детей форми­руется способность воспринимать группу предметов во взаи­мосвязи, учитывать расстояние (удаленность) предметов.

Необходимым условием успешного обозначения простран­ственного размещения предметов является их территориаль­ная общность: предметы стоят на столе или на одной полке в шкафу; изображение на одной картине двух-трех объектов.

Изучение пространственных предлогов и наречий.

Знания детей о пространственных предлогах и наречиях можно обобщить и систематизировать с помощью схематиче­ского изображения их основного значения.

Демонстрация положения и движения предмета, напри­мер мяча, в пространстве позволяет акцентировать внимание детей на зависимостях и отношениях между предметами. Они не только рассматривают рисунки, но и моделируют указанное расположение предметов, используя игрушки.

Например, на­ходят, где на схеме нарисован мячик, лежащий на коробке, и тоже кладут мячик (или другой предмет) на стол, находят на схеме мячик под коробкой и кладут свой мячик.

Важно, чтобы дети могли не только распознавать пространственные отношения на схеме и моделировать их, но и употребляли пространственные предлоги; и наречия в спонтанной речи. Поэтому необходимо продолжать обучать составлению рассказа по сюжетным картинкам, закреплять полученные знания в продуктивной деятельности и в быту.

Продолжается обучение новым словам и выражениям. После повторения значения предлогов «из» и «за» воспитатель знакомит с предлогом «из-за».

Демонстрирует положение од­ного предмета за другими (мячика за шкафом), достает его и поясняет: «Я достала мячик из-за шкафа». Просит детей взять любой предмет, положить его за дверь (за занавеску, за кровать и т. д.), достать его и прокомментировать свои действия.

Анало­гично проходит ознакомление с предлогом «из-под». Можно рассказать, что эти предлоги используются, когда необходимо взять предмет: в первом случае, тот, что находится за другим предметом, а во втором - под ним.

Для закрепления изученно­го предлагается дидактическая игра, в которой дети разбивают­ся по парам и учатся вести между собой диалог. Один прячет предмет за или под чем-либо, другой интересуется, где находит­ся данный предмет. Первый ему отвечает. После того, как пред­мет найден, следует проговорить, откуда его достали.

Направления движения можно передавать с помощью пред­лога «через»,наречий и предлогов с родительным падежом «вдоль» и «поперек», которые имеют близкие значения, обо­значают движение одного предмета по отношению к другому. Ехать через город, мост через реку, прийти через несколько минут - в этих случаях движение осуществляется от одной точки пространства и времени к другой. Двигаться или нахо­диться в направлении длины другого предмета - значит вдоль него.

Например , идти вдоль берега, трава растет вдоль забора.

Двигаться или находиться в направлении ширины другого предмета - значит поперек него.

Например , разрезать поперек или стол стоит поперек комнаты.

Смысл данных слов доступен детям только при непосредственном осуществлении практи­ческих заданий и неоднократном их проговаривании.

Формирование умения ориентироваться на листе бумаги.

Требования к ориентировке на листе бумаги постепенно усложняются. Это связано с подготовкой детей к работе с книгой и в тетради.

Создание орнамента из геометрических фигур по инструкции. Даются точные указания, какой предмет, в какую часть листа положить. По окончании работы требуется объяснить, где расположены геометрические фигуры.

Последний тип зрительного диктанта предполагает обуче­ние пространственному моделированию.

Применение материальных пространственных моделей является эффективным средством умственного развития дошкольников (Л. А. Венгер, Л. Е. Журавлева, Н. И. Непом­нящая, Н. Н. Поддъяков, Д. Б. Эльконин и др.).

Сначала необходимо провести экскурсию по комнате и обратить внимание детей на расположение мебели, на то, что в комнате есть окно и дверь, что они находятся в противополож­ных сторонах.

Спросить, какая стоит мебель, сколько стульев, шкафов и т. д.

Под руководством педагога дети кладут вырезанные квад­раты и прямоугольники таким образом, чтобы они соотноси­лись с расставленной в комнате мебелью. Поясняется, что маленькие квадраты- это столы детей, большой квадрат - стол воспитателя, прямоугольники - шкафы с игрушками и т.д.

Предлагается составить план – модель зоопарка, рассказать о нем, стать экскурсоводом.

Основным средством формирования умения ориентиро­ваться, а также представлений и понятий о пространстве являются:

занятия по математике

физкультуре

музыке

кон­струированию

изобразительная деятельность

развитие речи

организация трудовой, бытовой, игровой деятельности.

Именно здесь осуществляется целенаправленное педагогическое руко­водство процессом познания. Педагог помогает детям усвоить пространственные отношения, связи и формирует способ­ность переносить знания из специально организованного ди­дактического окружения в естественную жизненную обстанов­ку.

Дети должны свободно ориентироваться в помещении, в самом близком окружении, знать дорогу к детскому саду, ма­газину, аптеке; усвоить пространственные отношения: ря­дом, вокруг, впереди, посередине, среди, вверху, внизу, сверху; обозначать словом положение определенного пред­мета относительно себя или другого предмета; знать, как вы­глядит тетрадь, ориентироваться на листе бумаги; выполнять задания воспитателя.

Особое значение приобретает схематическое изображение пространства, ознакомление с планом, картой, умение понимать схему, обозначать и менять направление движения в зависимости от словесного или схематического обозначения.

От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях. Вследствие целенаправленного обучения они приобретают умения и навыки ориентироваться не только в специально организованном дидактическом окружении (на столе, листе, в групповой комнате), но и в окружающем мире.

Так, умения детей анализировать пространство широко используется при обследовании формы предмета. Дети выделяют противоположные стороны, углы, верхнюю и нижнюю, боковые грани (стороны).

Опираясь на умения пространственной ориентации, они точнее характеризуют (описывают), например, форму строитель­ных деталей и зависимость строения от особенностей фор­мы, убеждаются в том, что кирпичики можно ставить на лю­бую грань, но устойчиво стоять они будут на широкой грани. Куб устойчив на всех гранях.

Воспитатель показывает обра­зец двух вариантов построения стола и стула. Дети имеют в своем распоряжении набор кирпичиков, кубов, брусков раз­ных размеров и цветов.

Вместе с детьми воспитатель разгля­дывает части конструкции: у одного стола опора из брусков, у второго - из кирпичиков. Бруски установлены на малень­кой грани, кирпичики - на широкой, длинной, чтоб стол был устойчивым. Крышка первого стола из пластинки, а вто­рого - из кирпичиков, установленных на широкой грани.

Особое внимание в работе со старшими дошкольниками следует уделять:

рассматриванию картин

иллюстраций,

фо­тографий,

ребенок обозначает:

положение предметов

позу людей

размещение частей тела и т. п.

ребенок объясняет:

отдельные понятия

выражения

характеризуют направление

расстояние, отношение в пространстве.

Вос­питатель спрашивает: «Что означают выражения:

"возле мо­ста",

"под мостом",

"через мост",

"напротив дома",

"возле детского сада",

"вдали"»?

В завершении вышеизложенной информации, хочется добавить, значение в этой группе приобретает работа с тет­радью и формирование у детей некоторых практических умений и навыков ориентироваться на листе бумаги. Их учат выделять лист, страницу, верхнюю и нижнюю части страни­цы, проводить линии сверху вниз и др.

Таким образом, выбранные педагогом методы и приёмы, методически правильно организованны, помогают детям усвоить пространственные отношения и формируют способность переносить знания в естественную жизнь.

Умения ориентироваться в пространстве, осознание про­странственных отношений, направлений обогащает речь ре­бенка, делает ее более точной, конкретной, грамматически правильной. Благодаря пониманию ребенком пространст­венных отношений перед ним раскрываются содержатель­ные связи между предметами и явлениями - причинные, целевые, наследственные.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СЕМИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.

2.1 Диагностика уровня сформированности пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

В данной главе мы определим задачи опытно-экспериментальной работы и опишем методику исследований.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предложить, если методически правильно организованный процесс формирования пространственных представлений оказывает значительное влияние на развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребёнка, то можно с уверенностью говорить о подготовленности дошкольника к школьному обучению.

Выдвинутая гипотеза определила задачи опытно-экспериментальной работы:

Сформулировать необходимые знания, умения, навыки пространственных представлений, которые должны соответствовать детям 7 лет.

Выявить уровень развития пространственных представлений у детей 7 лет на момент первоначального обследования.

Целенаправленный процесс по формированию пространственных представлений у детей 7 лет.

Повторное обследование детей 7 лет для выявления уровня сформированности пространственных представлений.

Анализ результатов экспериментальной работы.

Для решения поставленных задач нам необходимо:

1. Формулирование необходимых знаний, умений, навыков пространственных представлений, которые должны соответствовать детям 7 лет согласно программе дошкольного образования.

2. Выявление уровня развития пространственных представлений у детей 7 лет на момент первоначального обследования, используя серию заданий в качестве теста.

3. Представить формы работы, которые использовались в процессе формирования пространственных представлений у детей 7 лет.

4. Провести повторное обследование детей на выявление уровня сформированности пространственных представлений у детей 7 лет, используя серию заданий в качестве теста.

5. Представить анализ проведённой работы, в которой даётся сравнительная характеристика первоначального и повторного обследования. Обработку результатов исследования произвести путём оценки умений ориентироваться в пространстве по системе: высокий, средний, низкий уровень сформированности пространственных представлений.

Высокий уровень развития - дети, которые правильно употребляют в своей речи пространственные предлоги и наречия, понимают конкретный смысл используемых слов, при собственной двигательной активности не путают ориентировку, с лёгкостью определяют своё месторасположение среди окружающих предметов. Дети, которые без затруднения могут ориентироваться в книге, без помощи взрослого отображают план местности на листе, учитывая при этом пространственные отношения между предметами по линиям основных и промежуточных направлений, при этом видя месторасположения каждого предмета в пространстве.

Средний уровень развития - дети, которые употребляют пространственные предлоги и наречия, ориентируются при двигательной активности, определяют своё месторасположение среди окружающих предметов. Дети, которые при помощи взрослого ориентируются в книге, с затруднением отображают план местности на листе, при этом не могут учитывать месторасположения предмета относительно другого предмета.

Низкий уровень развития - дети, которые ориентируются при двигательной активности, могут употреблять пространственные предлоги и наречия, с затруднением могут определить своё месторасположение среди окружающих предметов. С помощью взрослого ориентируется в книге, на картине, не может правильно отобразить план местности на листе по причине того, что не учитывает пространственные отношения между предметами по линиям основных и промежуточных направлений. С трудом видит месторасположение предмета в пространстве.

По результатам заполнения таблицы оценками уровня развития сделать выводы о сформированности пространственных представлений у детей 7 лет.

Для диагностики уровня развития детей необходимо использовать различную методическую литературу. Педагог в игровой форме определяет уровень того или иного показателя, заносит полученные сведения в таблицу, обобщает, анализирует и в зависимости от результата проводит индивидуальную работу с каждым ребенком или с подгруппой.

Программа проведения экспериментальной работы предусматривает 3 этапа:

1 этап – первоначальное обследование

2 этап – работа по формированию пространственных представлений

3 этап – повторное обследование

Необходимые знания, умения, навыки пространственных представлений, которыми должны владеть дети 7 лет, согласно программе дошкольного образования:

ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в книге, в тетради);

умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости, ориентировать свои движения при ходьбе и беге;

пространственной ориентировкой на листе по признаку вза­имного расположения объектов относительно друг друга (отображение плана местности);

различать основные пространственные направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, впереди, сзади, слева, справа);

определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры», или «Я стою возле окна»);

определять размещенность предметов в пространстве (ближе - дальше, впереди - сбоку и т. д.);

определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонталь­ное и сагиттальное) и промежуточных направлений (пе­ред домом, через площадь, наискосок, чуть левее, чуть правее).

В ходе первоначального обследования необходимо создать эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, которая направлена на проявление умения ориентироваться в пространстве.

Приступив к ежедневной работе с детьми подготовительной группы ДОУ№138, работая над опытно-экспериментальной работой, я начала с обследования детей. В данной группе 19 человек, но обследование проводилось с подгруппой из 10 человек. Обследование проводила в различные режимные моменты: утренний приём, прогулка, приём пищи, дидактические и подвижные игры, используя метод наблюдения, метод побуждения к проявлению инициативы, метод опроса. На занятиях различного вида применяя метод изучения продуктов деятельности (изучение работ учащихся), метод тестирования.

Работая в течение нескольких дней, я составила таблицу на основе обследования.

Первоначальное обследование детей 7 лет «Ориентировка в пространстве»

1. отображение плана местности

   вертикальное, горизонтальное направление

№ п\п

имя

Алла

Алёша

Аня

Вадим

Вика

Илья

Камила

Кирилл

Никита

Саша

Условные обозначения:

Знает

Не знает

Путает

На основании результатов выявления уровня развития пространственных представлений детей исследуемой группы, все дети распределены на 3 подгруппы: высокий, средний, низкий уровень развития пространственных представлений.

Высокий уровень развития пространственных представлений характеризуется тем, что дети данной группы понимают и правильно употребляют пространственные наречия, умело ориентируются при ходьбе и беге, не вызывает у них затруднения отображения плана местности на листе бумаги, без труда определяют размещённость предметов в пространстве. У детей данной подгруппы вызывает трудность при работе с книгой или тетрадью, так же с помощью взрослого определяют вертикальное или горизонтальное расположение предметов.

Средний уровень развития пространственных представлений характеризуется тем, что дети не всегда правильно различают основные пространственные направления, с трудом ориентируются в книге, на листе бумаги, не могут самостоятельно отобразить план местности на бумаге, не определяют горизонтальное, вертикальное расположение предметов.

Низкий уровень представлен детьми, которые не осознают понятия пространства, не могут определить пространственные отношения между предметами, не различают основные направления, не ориентируются на листе бумаги. Основная проблема данных детей, на мой взгляд, повышенный уровень тревожности и неуверенности в себе.

уровень

количество человек

% показатель

высокий

средний

низкий

Из таблицы, 40%-справились с заданием, 30% - путались, сомневались, 30%- не справились.

Представлю данные показатели в виде гистограммы 1, для наиболее наглядного выражения пространственного представления детей 7 лет

Таким образом, в дальнейшей работе по формированию пространственных отношений на это нужно обратить больше внимания, увеличивая практические задания, при возможности, работая индивидуально с каждым.

2.2 Комплекс дидактических упражнений,

способствующий формированию пространственных представлений

у детей семилетнего возраста.

Программные задания по формированию у детей про­странственной ориентировки и представлений о простран­стве можно выполнять одновременно с другими задачами.

Формирование пространственного представления наблюдалось во всех режимных моментах: утренняя гимнастика, приём пищи, гигиенические процедуры, прогулка, занятие, подвижные, дидактические игры, занимательные упражнения. Большое внимание уделялось индивидуальной работе, беседам.

Дидактические игры и упражнения в методике рассматри­ваются в качестве основного метода, обеспечивающего фор­мирование у дошкольников ориентировки в пространстве.

Игры и упражнения условно можно раз­делить на такие блоки (группы): игры с активным передви­жением ребенка в пространстве. Преимущественно это игры «Догонялки», «Прятки», «Кот и мыши» и др. для детей ран­него возраста - второго и третьего года жизни.

Вторую группу составляют игры с активным передви­жением и с завязанными глазами. Это любимые игры детей четвертого-пятого года жизни: «Миша-Маша», «Где звонит колокольчик?», «Кто позвал?» и др. В этих играх ориенти­ровка в пространстве осуществляется на основе слухового анализатора.

В отдельную группу можно объединить игры и упражне­ния на усвоение терминологии, такие как: «Куда пойдешь, что найдешь», «Скажи наоборот», «Повторяй за мной» и др.

В старшем дошкольном возрасте важное значение имеют игры и упражнения на ориентировку в ограниченном про­странстве: предметов: «Из ка­ких фигур сделано?», «Колумбово яйцо», «Чудесный шар», «Шахматы», «Шашки», «Вьетнамская игра», различные голо­воломки и др., слуховые диктанты или задания типа «Дорисуй кошке хвостик», «Дорисуй мышке ушки» и т. п.

Особое место в деятельности старших дошкольников имеют игры на развитие логического мышления (на основе алгоритмов): «Игра в слова», «Вычислительные машины», «Переход улицы», «Сделай позу такую, как на карточке», и др.

• Квадратный коврик, а к нему пришита цветная лента так, она разбивала наш коврик на 4 квадрата. Попросить ребенка посадить игрушку на правую часть коврика, а затем на левую, и т. д. Спросите ребенка «Как ты думаешь, где сидит игрушка?», и т. д.

  Чтобы уточнить ориентацию в собственном теле, попросите ребенка поднять правую, затем левую руку, выбрать варежки, которые можно надеть на на правую руку.

  «Назови каждого, кто сидит: слева от медведя, справа от медведя, слева от зайца, между зайцем и лисицей».

  На рисунке изображены животные, как они шли на водопой. «Назови каждое животное: слева на право, справа на лево, кто из животных ближе к водопою, кто дальше?»

  Ориентироваться на плоскости листа бумаги. «Помоги мышонку пробраться в норку». Для этого нужно провести линию от точке по команде «вверх», «вправо», «вверх», «влево», и т.д.

Ориентировка в пространстве. «Поиск клада». Заранее прячется игрушка и попросить ребенка найти ее, выполняя команды: встань спиной к двери, сделай три шага вперед, повернись налево, возьми то, что лежит за коробкой, и т.д.

Например, при сравнении множеств детям предлагается раз­местить на верхней полоске листа бумаги кружочки, на ниж­ней - квадратики; в левую руку взять цифру 3, а в правую - цифру 4. Дети этого возраста свободно и самостоятельно ориентируются в процессе дидактических, сюжетно-дидактических, подвижных игр и упражнений. Чаще всего эти за­дания выполняются в конце занятия.

Они способствуют по­вышению активности детей, создают положительно-эмоци­ональный фон занятия.

Например, воспитатель предлагает детям встать, опус­тить руки вниз, правой рукой показать вверх, левой - вниз, двумя руками - вперед, повернуться и показать правой ру­кой назад, потом левой рукой назад, правой рукой направо, левой - налево.

Формирование представлений о расстоянии «далеко - близко» тесно связано с представлением об отношении типа «длиннее - короче». Работа начинается с того, что воспита­тель вызывает к столу четырех детей, предлагает двоим из них встать один напротив другого на расстоянии длины ска­калки (скакалку дети держат за концы), а другим двум - ска­калку сложить вдвое и также взять ее за концы. «Какие дети стали ближе один к одному, а какие дальше один от другого, почему? Правильно, - говорит воспитатель, - скакалки разной длины. У Коли и Миши короткая скакалка, и они стоят близко один от другого, а у Аленки и Наташи длинная скакалка, и они отошли дальше друг от друга».

Воспитатель может предложить такие упражне­ния: «Сложите ладошки вместе, вот так (руки перед грудью). Встретились наши ладошки, поздоровались. Разошлись ладошки в разные стороны, дальше и дальше одна от другой (дети, повторяя действия педагога, разводят руки в стороны). Вот как далеко! Пошли ладошки навстречу друг другу, все ближе и ближе друг к другу! Вот как близко! Встрети­лись!» Такие упражнения можно повторить несколько раз (Л. С. Метлина)

На следующем занятии эти представления закрепляются. При этом широко используется наглядный материал и игро­вые приемы. Например, на столе у меня слева стоит домик, а справа - две игрушки: лисичка и зайчик на разном расстоянии от домика. Потом дети закрывают глазки, а я переставляю игрушки. Открыв глаза, дети говорят, кто теперь дальше от домика, а кто ближе к нему. Задание по­вторяется два или три раза.

Таким образом, формирование у детей знаний о про­странстве и умений ориентироваться в нем осуществляется с помощью игровой деятельности. Необходимо учитывать условия: правильное руководство целенаправленным процессом формирования пространственных представлений, в соответствии с возрастными возможностями детей, организовать среду для обогащения и формирования пространственных представлений.

2.3 Итоговая диагностика уровня сформированности пространственных

представлений у детей семилетнего возраста.

Повторное обследование детей 7 лет для того, чтобы выявить уровень развития пространственных представлений. За время практики в детском саду, мною проведено много работы по целенаправленному формированию пространственных представлений у детей 7 лет. Большое внимание уделяла тому, как дети ориентируются в пространстве.

«Ориентировка в пространстве»

1. основные пространственные направления

   ориентировка в книге, тетради

   собственная двигательная активность

   размещение предметов в пространстве

   своё местоположение среди окружающих предметов

   отображение плана местности

7- вертикальное, горизонтальное направление

№ п\п

имя

Алла

Алёша

Аня

Вадим

Вика

Илья

Камила

Кирилл

Никита

Саша

Условные обозначения:

Знает

Не знает

Путает

На основании результатов, уровня развития пространственных представлений детей исследуемой группы, все дети распределены на 3 подгруппы: высокий, средний, низкий уровень развития пространственных представлений.

Уровни развития пространственных представлений опытно-экспериментальной группы детей 7 лет

уровень

количество человек

% показатель

высокий

средний

низкий

Представлю данные показатели в виде гистограммы 2, для наиболее наглядного выражения пространственного представления детей 7 лет

На основании данной таблицы мы видим, что количество детей с высоким уровнем формирования пространственных представлений преобладает над другими показателями. Средний уровень и низкий представлены в меньшем и равном количестве.

Анализ результатов опытно-экспериментальной группы детей 7 лет по формированию пространственных представлений.

Для выявления эффективности проведённой работы, а так же доказательства нашей гипотезы, если у детей дошкольного возраста вести целенаправленный процесс формирования пространственных представлений, что является одним из показателей психического развития ребёнка, то можно говорить об уровне сформированности математического мышления, а это один из критериев подготовленности ребёнка к школьному обучению.

Проведём сравнительный анализ первоначального и повторного обследования. Представим таблицы в виде гистограммы 3

На основании данной гистограммы мы видим, что к моменту повторного обследования существенно возрос показатель высокого уровня формирования пространственного представления в опытно-экспериментальной группе. Это произошло за счёт перехода детей из группы со средним уровнем развития в группу с высоким уровнем развития.

Так как с детьми проводилась целенаправленная, методически правильно организованная работа по формированию пространственных представлений, то полученные данные свидетельствуют об успешности данной работы и значимости проведения подобной работы в дальнейшем.

Заключение

Из исследованной мною психолого – педагогической литературы: в XVII -XIX вв. Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, М. Монтессори и др. пришли к выводу о необходимости специ­альной математической подготовки детей дошкольного возрас­та.

Актуальность проблемы формирования пространственных представлений тесно взаимосвязана с развитием математического развития.

Многие выдающиеся ученые, педагоги прошлого и настоящего времени поднимают вопрос о дальнейшей пропедевтической работе над проблемой данной работы.

Проблему восприятия пространства детьми раннего и до­школьного возраста исследовали Э. Я. Степаненкова, П.Ф.Лесгафт и др. В частности, П. Ф. Лесгафт изучал особенности зрительной ориентировки в простран­стве на основе двигательных ощущений.

Для нас важно было определить значимость формирования пространственных представлений у детей 7 лет. Мы нашли определение пространства в различной литературе, которое определяется как, промежуток между чем-нибудь, место, где что-нибудь вмещается, форма сосуществования материальных объектов и процессов.

В нашем исследовании среда связывается с окружающими социально-бытовыми, общественными, материальными и духовными условиями существования ребенка. Предметная среда выполняет ответную функцию – она побуждает к игре, формирует воображение и является как бы материальной средой мысли ребёнка.

Одним из компонентов развивающей предметно-ролевой среды является
общение между взрослым и ребенком. Общение, в отличие от предметного
воздействия, осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных
средств: речевых, мимических и пантомимических. В настоящее время для
развития ребёнка большое значение имеет демократический стиль
общения. Именно этот стиль позволяет установить между ребенком и
взрослым доверительные, раскрепощенные отношения.

Для проверки гипотезы нам было необходимо провести опытно-экспериментальную работу.

Так как с детьми проводилась целенаправленная, методически правильно организованная работа по формированию пространственных представлений, то полученные данные свидетельствуют об успешности данной работы и значимости проведения подобной работы в дальнейшем. Результаты говорят о том, что данная подгруппа готова к обучению математики в школе.

Мы пришли к выводу о том, что необходимо систематически, целенаправленно работать над формированием пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Необходимо привлекать родителей для достижения полноценного результата.

Список литературы.
1. Ананьев Б.Г, Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей.
– М., 1964.
2. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968.
3. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии
личности // Дошкольное воспитание. – 1995. - №4.

4. Блехер Ф.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения в 1 кл. М., Учпедгиз, - 1953.

5. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения:

В 2 т. /П.П. Блонский; Под ред. А.В.Петровского, - М.: Педагогика. – (Педагогич. библиотека). – Т. 2. – 1979.
6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //
Вопросы психологии. – 1996. - №6.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.

8. Грин, Р. Введение в мир числа. – М.: Педагогика, 1982.

9. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

10. Дьяченко, Е.Н. Психическое развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1984.
11. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. –
М., 1984.

12. Ерофеева, Т. И. Математика для дошкольников. - М.,1994.
13.Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1984.

14. Зак А.З. Почтальон – вычислитель: Развитие навыков устного счёта у детей 6 -8 лет. – М.: Науч. – пед. о–во Перспектива, 1992.
15. Ивакина И.А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми
дошкольников. Учебно-методическое пособие. – Пенза, 1995.
16. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.

17. Козлов В.А. Проблемы предмета и методологии общей теории права./ ЛГУ. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.

18. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках, или изображение и наименование всех важнейших предметов мире и действий в жизни. / Я.А.Коменский. – М.: 1957.
19. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского,
М.Я.Ярошевского. – М., 1985.
20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.

21.Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. /П.Ф. Лесгафт. – М.: Педагогика, 1991.

22. Леушина, А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. – М., 1974.

23. Логинова В.И. Трудовое воспитание детей. Л., 1974.

24. Лурия А.Р. Современная психология. (сб. ст. памяти А.Р. Лурия) / Под ред. Е.Д. Хомский и др.; - М.: изд.– во МГУ, 1982.

25. Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребёнка. Изд. 2 – е перераб., М., Просвещение, 1965.

26. Метлина, Л.С. Математика в детском саду. - М.,1984.

27. Михайленко Н.Я., Поддъяков Н.Н. Проблемы дошкольной игры.
Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1987.

28. Монтессори М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики. – Гомель,1993.

29. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.
30. Немов Р.С. Психология. Т. 2. – М., 2000.

31. Непомнящая, Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет. – М.,1983.
32. Одаренные дети. / Под ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого. – М.:
Прогресс, 1991.
33. Педагогический словарь. Издательство академии педагогических наук / под ред. И.М.Кантора.- М., 1960.

34. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2т. /Под ред. В.А. Ротенберга, В.М. Кмарина. – М.:Педагогика. Т. 1 – 1989.
35. Психология: Словарь / Составитель Л.А.Карпенко, под ред.
А.В.Петровского. – М.: Политиздат, 1990.
36. Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Научное издательство
«Большая российская энциклопедия», 1999.
37. Словарь русского языка Ожегова С.И. – М.: Русский язык, 1986.

38. Сербина, Е.В.Математика для малышей. - М.,1992.

39. Степаненкова Э.Я. Педагогика и методика дошкольного образования./ Э.Я.Степаненкова. – М.: Академия, 2001.

40. Стойлова, Л.П. Основы начального курса математики.- М.,1988.

41. Тарунтаева, Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников.- М., 1980.

42. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (ранний и дошкольный возраст) Изд. 3 – е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1967.

43.Тихонова А.Д. Активизация мыслительной деятельности учащихся. – М., Высшая школа, 1971.

44. Ушинский К.Д. Наука и искусство воспитания. / К.Д. Ушинский: Сост. С. Ф. Егоров. – М.: Просвещение, 1994.
45. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. / Под ред. А.В.Запорожца. – М.,1976.

46. Фидлер,М. Математика уже в детском саду.- М.,1981.

47. Флерина Е.А. Игра и игрушки. – М., 1973.

48. Шемякин Ф.Н. Введение в теорию и практику. М., 1987.

49. Щербакова, Е.И. О математике малышам. – Киев,1984.
50. Эльконин Д.Б. Детская психология, - М., 1960.

Уважаемые, коллеги! Уважаемая, аттестационная комиссия!

Вашему вниманию представляется выпускная квалификационная работа на тему «Формирование пространственных представлений у детей 7 летнего возраста».

Целенаправленный обучающий процесс стимулирует развитие интеллектуальных способностей и качеств личности.

На современном этапе проблема математического развития дошкольников актуализировалась рядом причин:

повысились возрастные возможности детей в усвоении математического со­держания,

изменились социальные условия и отношения взрослых к воспитанию и образованию детей,

возросли требования школы к математической подго­товке дошкольников.

Методика формирования математических представлений предпо­лагает создание положительной мотивации обучения математике, постановку конкретных целей и разработку заданий, позволяю­щих их достичь.

В дошкольном возрасте учебная деятельность начинает раз­виваться в процессе игры, поэтому ребёнок должен обучаться, играя. Использование игровых мето­дов на занятиях по формированию элементарных математиче­ских представлений способствует тому, что у детей появляется интерес к учению, развиваются творческое начало, инициатива, настойчивость, активное познавательное отношение к окру­жающему миру.

Изучив, опыт многих педагогов-исследователей, мы можем методически правильно организовать процесс формирования пространственных представлений.

«Пространство» определяется как промежуток между чем - нибудь, место, где что - нибудь вмещается. В данном определении при характеристике пространства, выражается предметная объективно-существующая окружающая среда, в том числе и человека.

Восприятие пространства включает восприятия расстоя­ния, или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов.

Существенно ориентация в пространстве может (согласно Ф. Н. Шемякину) осуществляться двумя способами. Пользу­ясь одним из них, человек мысленно прослеживает пройден­ный или предполагаемый путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном представлении всех пространственных отно­шений данной местности.

Обычно мы пользуемся как одним, так и другим спосо­бом в зависимости от ситуации. Однако в этом отношении наблюдаются более или менее ярко выраженные индивиду­альные различия: у одних людей часто преобладает первый, у других - второй способ ориентации в пространстве. Пер­вый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.

Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка, когда скоординируются движения обеих зрительных осей.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- теоретические : анализ литературы, моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах работы;

- эмпирические : опросно – диагностические методы (беседа), анализ творческих работ, наблюдение игровой деятельности;

- статистические : оценка статистической значимости гипотезы.

Уровень приобретаемых дошкольни­ ками знаний о пространстве и сформированности умений ориентироваться в нем зависят от того, как воспитатель организует работу на занятиях не только по математике, но и по физкультуре, изобразительной деятельности, конструированию и в повседневной жизни.

Основными методами являются:

практический (организация активной деятельности ребенка)

словесный

наглядный

• • игровой, которому на занятиях отводится большая роль.

Соответственно можно использовать различные приемы обучения ориентировке в простран­стве:

наблюде­ния

пояснения

размещения предметов относительно друг друга

словесное и графическое обозначение направлений

ориентировка в пространстве

упражнения

дидактические игры

подвижные игры

прятки и поиск игрушек по инструкции;

ориентировка на плоскости;

вопросы детям;

показ образца.

Главными дидактическими средствами формирования ори­ентировки в пространстве следует считать:

собственную двига­тельную активность ребенка,

использование художественных картин, иллюстраций, фотографий,

образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др.

Важно, чтобы дети могли не только распознавать пространственные отношения на схеме и моделировать их, но и упот ребляли пространственные предлоги и наречия в спонтанной речи. Поэтому необходимо продолжать обучать составлению рассказа по сюжетным картинкам, закреплять полученные знания в продуктивной деятельности и в быту.

Не упускается из вида и формирование умения ориентироваться на листе бумаги, в тетради на печатной основе.

От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях.

Педагог строит работу согласно основным принципам формирования представлений и понятий о пространстве:

постепенность

после­довательность

использование в обучении наглядности в со­четании чувственного и логического

учет возрастных особенностей

учет ин­дивидуальных особенностей.

Необходимые знания, умения, навыки пространственных представлений, которыми должны владеть дети 7 лет, представлены в программе дошкольного образования:

ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в книге, в тетради);

умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости, ориентировать свои движения при ходьбе и беге;

пространственной ориентировкой на листе по признаку вза­имного расположения объектов относительно друг друга (отображение плана местности);

различать основные пространственные направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, впереди, сзади, слева, справа);

определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры», или «Я стою возле окна»);

определять размещенность предметов в пространстве (ближе - дальше, впереди - сбоку и т. д.);

определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонталь­ное и сагиттальное) и промежуточных направлений (пе­ред домом, через площадь, наискосок, чуть левее, чуть правее).

Для диагностики уровня развития детей необходимо использовать различную методическую литературу. Педагог в игровой форме определяет уровень того или иного показателя, заносит полученные сведения в таблицу, обобщает, анализирует и в зависимости от результата проводит индивидуальную работу с каждым ребенком или с подгруппой.

На основании результатов диагностики уровня развития пространственных представлений детей исследуемой группы, все дети распределены на 3 подгруппы: высокий, средний, низкий уровень развития пространственных представлений.

Формирование пространственного представления наблюдалось во всех режимных моментах: утренняя гимнастика, приём пищи, гигиенические процедуры, прогулка, занятие, подвижные, дидактические игры, занимательные упражнения.

Основная форма работы по формированию математических представлений - занятия.

Большое внимание уделялось индивидуальной работе, беседам.

Дидактические игры и упражнения, которые входят в комплекс условно можно раз­делить на такие блоки:

1. игры с активным передви­ жением ребенка в пространстве . «Догонялки», «Прятки».

2. игры с активным передви­ жением и с завязанными глазами. «Где звонит колокольчик?», «Кто позвал?». В этих играх ориенти­ровка в пространстве осуществляется на основе слухового анализатора.

3. игры и упражне­ ния на усвоение терминологии : «Скажи наоборот», «Повторяй за мной».

4. игры и упражнения на ориентировку в ограниченном про­странстве : на столе, на листе бумаги, в книге, в тетради, а также игры на воссоздание сложной формы предметов: «Из ка­ких фигур сделано?», «Колумбово яйцо», «Шашки», различные голо­воломки и др., слуховые диктанты или задания типа «Дорисуй кошке хвостик», «Дорисуй мышке ушки» и т. п.

5. игры на развитие логического мышления : «Игра в слова», «Сделай позу такую, как на карточке».

Формирование у детей знаний о про­ странстве и умений ориентироваться в нем осуществляется с помощью игровой деятельности. Необходимо учитывать условия : правильное руководство целенаправленным процессом формирования пространственных представлений, в соответствии с возрастными возможностями детей, организовать среду для обогащения и формирования пространственных представлений.

Провели сравнительный анализ первоначального и повторного обследования. Представили таблицы в виде гистограммы.

Заметили, что к моменту повторного обследования существенно возрос показатель высокого уровня формирования пространственного представления в опытно-экспериментальной группе. Это произошло за счёт перехода детей из группы со средним уровнем развития в группу с высоким уровнем развития.

Так как с детьми проводилась целенаправленная, методически правильно организованная работа по формированию пространственных представлений, то полученные данные свидетельствуют об успешности данной работы и значимости проведения подобной работы в дальнейшем.

Практическая значимость данной работы, на мой взгляд, обеспечивает развитие необходимых способностей детей по обучению математике при подготовке детей к школе.

Генезис отражения пространства является научной основой для целенаправленного педагогического руководства процессом формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Основная задача этой работы — совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно-логической форме. Система работы (Т. А. Мусейибова) по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:
1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;
2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;
3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево;
4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;
5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;
6) определение пространственной размещенное™ предметов относительно друг друга;
7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.
Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди — там, где лицо, позади (сзади) — там, где спина, справа (направо) — там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют), слева (налево) —там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.
На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно показывать, называть и двигаться вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня — стол, позади — шкаф, справа — дверь, а слева — окно, вверху — потолок, а внизу — пол).
Старших дошкольников знакомят с правилами уличного движения: по какой стороне тротуара следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт (трамвай, троллейбус, автобус), входить и выходить из него и т. д. Освоение этих правил (алгоритмов) прежде всего связано с дифференцировкой «правого» и «левого» и других пространственных направлений.
«Выпускники» детского сада должны не только безошибочно устанавливать направления движений, пространственные отношения между собой и предметами, между самими предметами, но и свободно ориентироваться на листе бумаги.
В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других. Вторая группа — передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения.
К первой группе относятся предлоги на, в, сзади, впереди, за, напротив и др. Внутри этой группы имеются свои отличия, передающие оттенки пространственных отношений между предметами. Особенно широко и многообразно используются в речи предлоги на и в. Предлог «а отражает положение предмета на поверхности другого, а предлог в — внутри чего-либо (Лампа на столе. Тетрадь лежит в ящике стола. Фамилия ученика пишется на обложке тетради. Ученик записал цифры в тетради и т. д.). Но с помощью этих же предлогов указывается место нахождения человека, животного, предмета в пространстве (Грибы растут в лесу, яблоки растут в саду. Сережа стоит в кругу детей. Дети играют на полу. Дети катаются на льду. Дача стоит на берегу озера и т. д.); передается передвижение на некоторых видах транспорта (Папа приехал на мотоцикле, а мама на поезде).
Пространственные отношения между предметами отражаются с помощью предлогов под, над, впереди, перед, за, сзади. С одной стороны, они показывают положение одного предмета по отношению к другому, а с другой стороны, и направление движения по отношению к другому предмету (Лампа висит над столом. Мяч закатился под стул и др.). Эти же предлоги передают динамику движения, его направления к другому предмету (Задвиньте стульчики под стол после еды. Ты уронил ложку под стол. Полку для мыльницы повесили над умывальником и т. д.).
У предлогов перед, сзади, несмотря на то что они указывают противоположные пространственные отношения между предметами, имеется общий оттенок — они указывают на близость одного предмета к другому (Перед ребенком стоит чашка с молоком. Перед домом сад. Пуговицы на платье пришиты сзади. У ящика надо сзади сделать отверстие и др.). Наоборот, в другой паре предлогов — впереди и за, также отражающих противоположные отношения между предметами, общность состоит в том, что в них подчеркивается некоторая отдаленность и непосредственная близость в расположении предметов (Впереди колонны пионеров несут знамя. Впереди трамвая шел автобус. Сарай построили за домом).
Пространственное расположение человека или предмета лицом, лицевой стороной (фасадом) к другому человеку или предмету выражается предлогом против (напротив), при этом указывается на близость расстояния между ними (Новый детский сад открылся напротив нашего дома. Столы в групповой комнате пришлось расположить против окна. Дети построились в два ряда напротив друг друга).
Местонахождение человека, предмета в окружении других предметов или лиц указывается с помощью предлогов среди, вне, посреди (Среди детей стояла воспитательница. В коробке среди квадратов нашли треугольник. Дети сделали круг посреди комнаты). На расположение чего-либо в центре указывают предлоги между, вокруг (Зина встала между Сережей и Ниной. Стулья поставили вокруг стола. Подарки детям положили вокруг елки).
Ко второй группе относятся предлоги, с помощью которых перег дается направление движения в пространстве. В предлогах к, из-за отражается направление движения к тому или иному предмету или, наоборот, движение изнутри предмета (Девочка идет к маме. Девочка вышла из кабинета врача. Подойди к заведующей детским садом. Миша достал лото из шкафа. Молоко перелили из бутылки в стакан. Из-за дерева выглянула чья-то голова).
Движение же по поверхности передается с помощью предлогов по, через. Но отличие между этими предлогами состоит в том, что предлог по не указывает определенного направления, в то время как предлог через передает как бы путь движения по какой-либо замкнутой территории (Мы шли по лесу. Домой возвращались через лес. Дети сначала шли по тротуару, затем перешли через улицу, перепрыгнули через канавки и пошли прямо по дороге).
Предлоги вдоль и поперек указывают на расположение предметов в процессе движения или какого-либо действия (Мы шли вдоль реки. Стулья расставили вдоль стены. Кусты сирени мы посадили вдоль забора. Поперек дороги лежало бревно. Кукла лежала поперек кровати и др.).
Кроме предлогов, для обозначения пространственных отношений используются наречия. Одни из них показывают направление движения и отвечают на вопрос «куда?» (сюда, туда, налево, влево, направо, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т. п.), другие же указывают направление движения, но обратного характера и отвечают на вопрос «откуда?» (отсюда, оттуда, слева, справа, спереди, сзади, сверху, снизу, изнутри, снаружи, извне, издалека, отовсюду и т. д.).
Третья группа пространственных наречий обозначает место действия, отвечает на вопрос «где?» (тут, там, здесь, слева, справа, впереди, сзади, позади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, повсюду и др.).
Детей постоянно учат адекватно использовать в речи «пространственные» термины, осознавая их смысл. Осуществление этих задач, тесно связанных друг с другом, возможно в процессе целенаправленного обучения и в повседневной жизни.
В развитии пространственных представлений особую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения и практическая ориентировка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Специальные занятия дают возможность реализовать программные требования, уточнить, упорядочить и расширить детские представления. Задачи по развитию пространственных представлений обычно осуществляются на занятиях в форме упражнений или дидактических игр.
Работа на занятиях во всех возрастных группах по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным на них является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-требований с предметами и без них. Вопросы, пояснения и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные отчеты детей о выполнении заданий, т. е. все многообразие приемов и методов обучения на занятиях направлено на различение, дифференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях.
Прежде всего воспитатель учит малышей различать и называть части своего тела: глаза, уши, нос, подбородок, голову, грудь, спину, ноги, руки. Большое значение имеет выделение симметричных частей собственного тела и обозначение их словами правая, левая. Эти знания закрепляются в дидактических играх, например в игре «Кто правильно покажет и скажет?», содержание заключается в следующем: в гости к малышам приходит Петрушка или другой персонаж (роль выполняет воспитатель) и предлагает
детям поиграть — показать и назвать, где у них ноги, руки, правая (левая) рука, притопнуть правой (левой) ногой.
Особые трудности испытывают дети при дифференцировке правой и левой руки. Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции: правой рукой держат ложку, а левой — кусочек хлеба или придерживают тарелку; в правой руке находится карандаш, которым рисуют, а левая прижимает лист бумаги, чтобы он не скользил, и т. д. Об этом воспитатель постоянно напоминает детям, развивая умение дифференцировать части тела.
На этой основе начинают целенаправленно формировать у детей опыт ориентировки в пространстве по основным направлениям. В процессе обучения различаемое ребенком направление пространства связывают с представлениями о сторонах собственного тела. Педагог организует многочисленные упражнения, в которых требуется воспроизведение направлений по названию, самостоятельное обозначение их словом, показ из статического положения, передвижение в указанном направлении, переход к их различению в процессе ходьбы и бега, при выполнении поворотов.
Например, воспитатель предлагает флажком указывать направления: вверх — вниз, вперед — назад, направо — налево; правой рукой показать вперед, левой — вниз, двумя — вверх и т. д. Проводятся упражнения в игровой форме типа «Скажи, где что находится»: ребенок должен назвать, что находится перед ним, что позади, что справа, что слева, что вверху, что внизу, что близко, что далеко.
Постепенно можно увеличивать количество предметов и степень их удаленности от ориентирующегося. Подбирая вначале упражнения только на парные и взаимосвязанные направления, затем следует их давать в любом порядке.
Другое усложнение заключается в том, что, выполнив поворот на 90° или 180°, ребенок опять должен назвать, где что находится. Таким образом осознается относительность пространственных отношений. До тех пор пока эта особенность недостаточно осознана детьми и навыки ориентировки у них непрочны, следует тщательно продумывать организацию упражнений. При этом воспитатель и дети размещаются так, чтобы можно было выполнять движение всем в одну сторону, одинаково воспринимая пространство.
Необходимо широко использовать упражнения, требующие дифференцировки основных пространственных направлений в процессе активного передвижения. Дети получают задание найти игрушки или какие-то предметы, а в словесной инструкции указывается направление поиска: «Направо пойдешь — мишку найдешь, налево пойдешь — матрешку найдешь и т. д.» . Различные варианты таких игр-упражнений должны предусматривать постепенное усложнение ориентировок: увеличение количества предметов, которые надо отыскать, выбор одного направления из нескольких, подсчет шагов, сложный маршрут движения к цели, состоящий из ряда направлений и ориентиров, и т. д. Для облегчения ориентировки в пространстве сложную словесную инструкцию можно давать по частям в ходе выполнения действия. Расчлененная подача инструкции необходима: 1) в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста; 2) на начальных этапах обучения; 3) при необходимости исключить одностороннюю ориентацию на предметные ориентиры.
Постепенно в такие игры можно вводить куклу, другие предметы, однако главная роль остается у ребенка, который «водит» игрушку, отыскивая спрятанный предмет. В конце можно попросить ребенка дать словесный отчет: «Расскажи, как ты нашел эту игрушку». Это помогает ему осмыслить и отразить в речи свои действия. Следует проследить, чтобы дети не подменяли обозначение пространственных направлений предметными ориентирами. Такие игры проводятся вначале в групповой комнате или зале, а затем и на участке детского сада.
Двигаясь в соответствии с указаниями, меняя направление движения, делая различные повороты, дети упражняются в определении основных пространственных направлений. Во всех этих случаях ребенок ориентируется в, пространстве «от себя». Площадь ориентировки необходимо постепенно увеличивать, а также повышать требования к темпу выполнения заданий, вводя в них элементы соревнования.
На основе четкой дифференцировки основных пространственных направлений необходимо предлагать детям задания на ориентировку с закрытыми глазами. С этой целью проводят игры типа «Жмурки». В них ориентировка совершается на Чувственной основе, путем восприятия звуковых, предметных и других непосредственных сигналов. Сначала выполняется пробный ход с открытыми глазами, затем движение к цели, сохраняя направление, осуществляется с закрытыми глазами. В игру может вноситься дополнительный элемент — указание о направлении движения.
Упражнения по различению основных пространственных направлений должны сочетаться с определением местоположения объектов. Такая работа начинается рано и ведется на протяжении всего дошкольного возраста, включая накопление опыта восприятия и понимания пространственных отношений между предметами, развитие умений учитывать и трансформировать их в своей деятельности, овладение соответствующими предлогами и наречиями, т. е. комплексом категорий. Так как важнейшим условием понимания ребенком пространственных отношений между предметами является умение ориентироваться «на себе» и «на предметах», то педагогическое руководство должно быть направлено прежде всего на совершенствование этих способов ориентировки.
Детей учат выделять различные стороны у предметов: верхнюю и нижнюю, лицевую (переднюю) и тыльную (заднюю), боковые (правую и левую). Следует также учить дошкольников применять освоенную ими систему отсчета по основным направлениям для определения пространственной размещенности объектов.
Вначале детям доступны самые простые задания, требующие ориентировки на ограниченной площади при близкой размещенное™ предметов относительно друг друга. С этой целью проводятся различные дидактические игры, упражнения в игровой форме, игры-занятия, небольшие инсценировки, рассматривание картинок и иллюстраций, в которых внимание малышей привлекают к различным вариантам пространственных отношений между предметами, обучая правильно отражать их в речи, используя предлоги и наречия. Например, в поисках мяча, который куда-то закатился, мишка заглядывает под стул, за шкаф, в угол и т. д. Воспитатель при этом применяет некоторые приемы обучения: показ, вопросы, объяснения, которые помогают детям осмыслить пространственные отношения. Полезно ставить ребят в активную позицию, предлагая им размещать игрушки относительно друг друга в пространстве соответственно различным жизненным ситуациям (куклы встретились и разговаривают — поставить напротив друг друга; они поссорились и отвернулись друг от друга и т. д.). Пояснения воспитателя должны способствовать не только различению пространственных отношений, но и раскрытию их смыслового содержания (друг за другом,— значит, так стоят, как вы строитесь на гимнастику, напротив,— значит, лицом друг к другу и т. д.).
Затем дети сами выполняют упражнения, в которых требуется встать в строй или шеренгу и определить местоположение своих соседей, занять место справа (слева) от своего товарища, позади (впереди) и т. п. или отметить, что изменилось («Ира стояла впереди Саши, а теперь находится позади него» и т. п.).
При подборе заданий надо учитывать, что ребенку легче определить положение предмета или собственное местоположение в пространстве относительно другого человека (встать, например, впереди, сзади, справа или слева от товарища), нежели какого-либо предмета, или определить расположение предметов относительно друг друга.
Работа по определению пространственной размещенности объектов относительно друг друга может быть организована так: в разных углах комнаты воспитатель расставляет группы игрушек. Ребенок должен рассказать, что он видит, подойдя к данной группе предметов; например, в правом переднем углу сидит заяц, справа от него стоит конус с кольцами, а слева от зайца — стол для кукол, перед зайцем лежит морковка, а сзади зайца стоит елка и т. д. Предметы можно менять местами, а ребенок должен точно отражать в речи эти изменения.
В процессе обучения демонстрацию пространственных отношений между предметами, их различение следует сочетать с активным воспроизведением их детьми (воссоздать пространственное отношение между предметами по словесному указанию).
Понимание и применение слов; обозначающих пространственные отношения между предметами, является важным фактором, помогающим ребенку осмыслить свой чувственный опыт. Результатом такой работы должна стать свободная ориентировка в пространстве в тех случаях, когда точка отсчета находится вне объекта и, перемещаясь, локализуется на любом объекте.
Необходимо научить детей ориентироваться не только в трехмерном пространстве, но и на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве. Эта работа осуществляется также на протяжении всего дошкольного возраста. У малышей развивают умения проводить линии на листе бумаги сверху вниз и слева направо: «дождик», «дорожки», «ленточки» и т. п.
Развитие пространственных представлений и ориентировок успешно сочетается с формированием представлений о количестве, форме, величине: устанавливая отношения равенства или неравенства, дети раскладывают мелкий раздаточный дидактический материал на полосках (верхней или нижней) правой рукой и в направлении слева направо; размещают геометрические фигуры на листе бумаги: в центре (в середине) — круг, направо — треугольник, а налево — квадрат; создают упорядоченный ряд, раскладывая по размеру полоски на столе в разных направлениях, и т.д. Этой же цели служит работа с дидактическими картинками: описание расположения на них предметов, подбор парных картинок с однородными предметами, но по-разному расположенными. Например, на одной паре полосок бумаги нарисованы три игрушки в ряд: в центре — мишка, слева от него — машина, а справа — лодка; на другой паре в центре — машина, слева от машины — мишка, а справа — лодка и т. д., т. е. все три предмета меняются местами. Воспитатель, показывая одну из картинок, спрашивает, у кого такая же. Ребенок, имеющий парную, поднимает картинку, описывает ее и составляет с предъявленной пару. Важно, чтобы ребенок не только нашел парную картинку, но и описал пространственное расположение предметов.
В старшем дошкольном возрасте необходимо обратить особое внимание на развитие ориентировки детей на листе бумаги. Это не сразу дается ребенку. Многие дети оказываются недостаточно подготовленными к школе: не знают, где у листа бумаги верх, где низ. В этом следует поупражнять детей на занятиях. Прежде всего необходимо объяснить значение выражений в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой — слева, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, верхняя (нижняя) строчка и др., затем предложить ряд практических заданий на закрепление этих знаний.
Одним из эффективных приемов является так называемый «зрительный диктант». На первых этапах дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя. Педагог говорит, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает. Например, положить квадрат на середину листа бумаги, вокруг разместить восемь треугольников (острым углом к квадрату), между треугольниками — маленькие круги, а над треугольниками — квадраты; в левом верхнем и нижнем углу разложить круги, соединив их между собой прямой линией. (Различные варианты зрительных диктантов даны на форзаце книги.)
На одном из подобных занятий дети могут самостоятельно создать орнаменты из готовых геометрических фигур, а затем рассказать, сколько каких фигур они брали и как их разместили.
На бумаге в клетку дети под диктовку воспитателя проводят отрезки, отсчитывая определенное количество клеток в указанном направлении. Если ребенок не допустил ошибок, то у него получится узор или рисунок.
На листе бумаги можно расположить цифры. Например, в центре положить цифру 5, справа от нее — 6, а слева — 4; над цифрой 5 (сверху) положить — 2, справа от нее — 3, а слева—1; под цифрой 5 (внизу) надо положить — 8, справа от нее — 9, слева от цифры 8 — 7. Цифры оказались расположенными по порядку в три строки. Воспитатель предлагает назвать их, начиная с первой строчки, «читая» слева направо.
Аналогично проводятся игровые по форме упражнения по выкладыванию лучинок. Требует сложных ориентировок и дидактическая игра «Полет в космосе», в процессе которой по листу бумаги темного цвета (космос) ребенок перемещает кружок (космический корабль) в соответствии с указанным направлением (маршрутом космического корабля): из середины (центра) в левый верхний угол, затем в правый нижний и т. д.
Используя специально подобранный иллюстративный материал и прием «вхождения в картину», следует предлагать детям не только перечислить изображенные на ней предметы, но и определить их пространственное расположение, меняя последовательно точку зрения наблюдателя.
Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т. д. Такие упражнения выполняются на занятиях и в повседневной жизни в игровой форме, например: обставить кукле комнату как на рисунке, разведчикам найти спрятанный пакет, пользуясь картой, путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соответствии с указанным маршрутом и т. д. Дети осваивают условные знаки для обозначения предметов (геометрические фигуры), пространственных направлений (линии, стрелки) и т. д. От использования готовых схем можно переходить к самостоятельному их составлению. При этом схематическое изображение соотносится с реальной пространственной ситуацией. Анализируя ее, ребенок произвольно трансформирует трехмерное пространство в двухмерное. На основе словесного описания, используя предметные и пространственные ориентиры, можно составлять планы-схемы пути из детского сада домой, в школу, в ближайший магазин и т. д. Практически проделывая путь, в план-схему вносятся уточнения, дополнения и т. д.
Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (по данным Т. А. Мусейибовой):
а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;
б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;
в) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;
г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;
д) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);
е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;
ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях;
з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.
Таковы основные этапы обучения детей дошкольного возраста по разделу «Ориентировка в пространстве» программы развития элементарных математических представлений. Реализация программных требований связана с разработкой системы упражнений как на занятиях, так и вне их с целью совершенствования навыков ориентировки в трехмерном и двухмерном пространстве.

Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре их формирования является восприятие малышом собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребенка с внешним пространством и со взрослыми. Новорожденный еще не знает, где заканчивается он сам и начинается окружающий мир, не догадывается, что у него есть ручки и ножки. Пока малыш не начнет держать головку, садиться, вставать, двигаться, информацию о мире и о самом себе он получает через тактильные ощущения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которое осуществляется путем усвоения, овладения специальным опытом, накопленным предшествующим поколением. В современной литературе широко отмечается значение пространственного восприятия и пространственной ориентировки, подчеркивается их теснейшая взаимосвязь с познавательной деятельностью человека (Ананьев 1964; Люблинская 1971 и др.)

Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре их формирования является восприятие малышом собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребенка с внешним пространством и со взрослыми. Новорожденный еще не знает, где заканчивается он сам и начинается окружающий мир, не догадывается, что у него есть ручки и ножки. Пока малыш не начнет держать головку, садиться, вставать, двигаться, информацию о мире и о самом себе он получает через тактильные ощущения. Чем больше разнообразных ощущений будет получать ребенок на этом этапе, тем скорее разовьются у него представления о границах собственного тела и он быстрее поймет, что именно там, где он ощущает соприкосновение с гладкой или шершавой, твердой или мягкой, холодной или теплой поверхностью, происходит граница его телесного «я» (Моргачева 2009).

При определении пространственных отношений окружающих предметов участвуют не только движения руки, но и движения глаз и головы. Определение положения расположенных вокруг ребенка предметов происходит аналогично определению пространственных отношений собственного тела, только теперь ребенок вначале не только делает движение правой рукой, но и смотрит на нее, выделяет ее зрительно. Далее, переводя взор на тот или иной предмет, а часто и протягивая руку по направлению к нему, определяет положение предмета по отношению к собственному телу (Запорожец и др. 1964).

Ребенок уже в раннем детстве обучается обособлять предметы в пространстве, различать их форму, размер, положение и перемещение в определенном направлении. Умение зрительно различать пространственные отношения приобретается маленьким ребенком в связи с развитием мышечных ощущений, возникающих при аккомодации, конвергенции, передвижения глаз во время рассматривания объектов, слежении при их передвижении (Ананьев 1964).

Формирование у ребенка зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) занимает довольно продолжительное время. Важную роль в этом процессе играет не только непосредственное зрительное восприятие предметов, но и самостоятельные действия ребенка с этими предметами (их ощупывание, перекладывание с места на место, манипулирование ими), которые позволяют ему получить представление о форме и величине окружающих его небольших предметов и научиться по разным признакам отличать их друг от друга (Парамонова 2005).

Воспринимая геометрическую форму, младший дошкольник, как правило, отождествляет ее с предметом (квадрат часто называет «окошечком», «кубиком; круг – мячиком», «баранкой», «колесиком»). Средние и старшие дети проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющегося у него представления о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего детского возраста, заменяется уподоблением (квадрат – «как кармашек», « как калитка», овал – «как огурчик», « как яичко». Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку ребенка сравнить, разобраться в формах окружающих предметов. Поэтому не нужно без необходимости ограничивать двигательную активность ребенка и его стремление подойти к предметам, прикоснуться к ним, попробовать действовать с ними.

Развивается в дошкольные годы и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дети решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Дети оказываются способными решить их только начиная с шести-семилетнего возраста. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действий у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно поднять в процессе целенаправленного обучения (Лаврентьева 1968).

В формировании представлений об удаленности предметов большую роль играют перемещения в пространстве самого ребенка. Не напрасно говорят что мы познаем пространство «мерой собственных шагов». Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться.

Как только ребенок встал на ножки и пошел, окружающее его пространство значительно расширяется, и комната превращается в новый неизвестный мир, которому малыш безгранично рад. Этот период является чрезвычайно важным для нормального и полноценного развития ребенка. Именно сейчас он переходит на следующую стадию развития пространственных представлений – о взаимоотношениях между предметами (Моргачева 2009). Малыш познает их только через практическую деятельность. Например, когда ребенок пытается дотянуться до красочной коробки, которую мама поставила на верхнюю полку шкафа, он не сразу понимает, что она стоит слишком высоко , либо когда безуспешно старается сбить мячиком игрушку, пока не догадается, что надо кидать мячик дальше. Одним словом, на этом этапе развития пространственные представления формируются также и повседневной жизни.

В игровой деятельности дети не только воспроизводят наблюдаемые ими взаимоотношения взрослых, но и придают игровую функцию вещам, включаемых в ситуацию игры, а вместе с тем познают их объективные свойства и отношения. Поэтому развитие игровой деятельности способствует как совершенствованию в распознании пространственных признаков предметов (особенно формы, величины, пропорций, направление и т.д.), так и образованию более высоких уровней зрительно – моторной координации в пространственной ориентации.

Большую роль в развитии восприятия пространственных отношений играет включение в процесс восприятия слова. Из наблюдений, проведенных многими психологами (Ананьев 1964; Запорожец 1965; Люблинская 1971; Усова 1965 и др.) следует, что и в речи, при словесной дифференцировке, правая рука выделяется ребенком раньше, чем левая. Это происходит потому, что при установлении связи между словом « правая» и соответствующей рукой ребенок опирается на многочисленные зрительно-двигательные связи, которые образовались у него в процессе действия данной руки. На определенном этапе развития в ответ на просьбу показать его правую руку ребенок говорит: «Правой я кушаю, рисую, здороваюсь – значит, это правая» (Эльконин 1960: 48). Особенно велика роль слова в развитии пространственных отношений между предметами. Еще в преддошкольном возрасте ребенок учитывает пространственное расположение предметов в своих действиях. Однако вычленять пространственные отношения между ними, абстрагировать их в своем восприятии ребенок начинает только в дошкольном возрасте, что происходит благодаря овладению словесными обозначениями.

Следует отметить, что правильное воспроизведение пространственных отношений имеет место только в том случае, если ребенок употребляет в речи, сопровождающей действие, такие слова, как впереди, рядом, в середине, между. В тех случаях, когда ребенок ограничивается общими, недифференцированными словесными обозначениями пространства, не отражающими отношений (такими, как тут, там, здесь ), он не может правильно выполнять предложенную ему задачу. Поэтому включение в словарь ребенка таких слов, как на, под, над, впереди, сзади, вправо, влево и т.д., обозначающих пространственные отношения предметов, помогает выделению, абстрагированию в воспринимаемой ситуации пространственных отношений и формированию пространственных представлений (Запорожец и др. 1964).

Возрастные показатели развития пространственных представлений

у нормально развивающихся детей

Возраст ребенка	Достижения в пространственно-ориентировочной деятельности
От рождения до 1 года	Возникают самые элементарные формы ориентировки в пространстве. Генезис этих форм тесно связан с развитием сложных оптико-вестибулярно-кинестетических связей. Ребенок может воспринять предмет в определенном месте пространства только при условии многократно повторяющегося сведения осей глаз на предмете. К концу первого года жизни он может действовать в близком пространстве, отражать расстояние до предмета, определять его местонахождение (Сеченов И.М., Мастюкова Е.М. и др.).
От 1 года до 3 лет	Научившись ходить, ребенок быстро осваивает «пространство пути», но передвижение еще не дает ему возможности отделить расстояние и местоположение предмета от самого предмета; Появляется способность ребенка ориентироваться в пространстве по образцу и по слову; К концу второго года жизни дети соотносят геометрическую фигуру (круг, треугольник, квадрат) с их местом, но затрудняются в их сложении. После показа успешно справляются.
3 – 4 года	Конкретные представления о направлениях «вперед-назад», «вверх-вниз». Эти представления связаны с движениями самого ребенка в данном направлении. Последовательность в усвоении «пространственной терминологии». В речи появляются предлоги «около», «возле», «у», «в», «на», «под».
4 – 5 лет	Уже вычленяют, по крайней мере, два пространственных признака: направление и место изменения пути (повороты), иногда и расстояние; Различают у себя левую и правую руки в практических действиях, но название их знают еще нетвердо; Могут не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самих себя (М.В. Вовчик-Блакитная, А.Я. Колодная). К 5 годам ребенок уже способен к произвольному изображению какого-либо предмета, может по заданию воспроизвести круглые формы, проводить прямые горизонтальные и вертикальные линии, но довольно долго дети дошкольного возраста лучше владеют вертикальными линиями, а не горизонтальными. Слова «справа», «слева», употребление которых долго ограничивается ситуацией различения своих рук. Лишь иногда появляются предлоги «между», «над», «напротив».
5 – 7 лет	Описание пути приобретает обобщенный характер благодаря специальным словам, точно обозначающим пространство («рядом», «направо», «налево», «напротив» и т.д.), однако за этими словами еще нет подлинного понятия о пространстве. Только дети, владеющие более дифференцированным активным словарем, в состоянии восстановить цельную «карту пространства» и «карту обозрения»; Уже могут ориентироваться в направлениях и с позиций другого человека. Осознание направлений «вправо-влево» представляет большие трудности, чем различение направлений «вперед-назад», «вверх-вниз»; Более гибкое использование элементов грамматического строя речи в процессе пространственной ориентировки; Уровень развития пространственных представлений, сложившийся у детей к семилетнему возрасту, еще не позволяет им правильно ориентироваться в каждой новой ситуации. Дифференцировка пространственных сигналов для детей трудна. Трудностью дифференцировки пространственных признаков и отношений можно объяснить наличие ошибок в письме и математике (при написании графически сходных букв и цифр и т.д.).
Школьный возраст	Происходит накопление пространственных представлений и становление связи между ними, начинают образовываться связи между пространственными и количественными представлениями, продолжается работа по дифференцировке пространственных признаков и отношений. Приходят в полное соответствие связи между образом и словом (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина и др.).

Таким образом, в процессе развития пространственных представлений у нормально развивающихся детей происходит постепенный переход от пространственного восприятия, которое характеризуется тем, что ребенок может действовать в наглядно обозримом пространстве, к действиям по представлениям.

Дальнейшее формирование пространственных представлений происходит в тесной связи с развитием моторики, элементарных предметных действий и речи при условии активности самого ребенка и правильно организованной деятельности. Постепенно, по мере развития мышления и речи на основе представлений развиваются пространственные понятия.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.