Психологи-консультанты часто имеют дело с обращениями родителей по поводу их детей. Нередко родители хотят проконсультироваться, например, по поводу страхов ребенка (боится отвечать у доски, ездить в лифте, оставаться один дома); агрессивного поведения (дерется со сверстниками, грубит взрослым); школьной неуспеваемости (учится на двойки, не хочет делать уроки, не интересна учеба). В таких случаях, проведя диагностику, психолог, как правило, видит те или иные причины затруднений ребенка и начинает коррекционную работу с ним.

Но в процессе и по окончании такой работы чаще всего происходит следующее.

1. В поведении ребенка или в ситуации намечаются явные изменения в лучшую сторону. Но... работа с психологом заканчивается, изменения сходят на нет.

2. Несмотря на коррекционную работу, в поведении ребенка, его эмоциональном состоянии или самой ситуации ничего не меняется или изменения очень незначительны.

Иногда родители обращаются к психологу со своими затруднениями в отношениях с ребенком, а не с жалобами на него - это более редкие и ценные для психолога случаи. Беспокойство родителей по поводу своих эмоциональных реакций («часто взрываюсь», «любая мелочь в поведении ребенка раздражает и выводит из себя»); неуверенность в собственных действиях («не знаю, как поступить»; «не знаю, как реагировать»; «наказываю, а сам думаю, правильно ли») являются свидетельством готовности родителя взять ответственность в проблемной ситуации на себя. Психолог с удовольствием работает с такими родителями индивидуально.

Родитель часто осознает, с чем связаны его затруднения, даже понимает, что и как нужно изменить, и даже иногда меняет. Но бывает и по-другому: родитель возвращается домой просветленный, с желанием изменений, а там все тот же ребенок все так же себя ведет.

В большинстве случаев затруднения как ребенка, так и родителя тем или иным образом связаны с нарушением взаимоотношений между ними. Поэтому, если психологу удастся на каком-то этапе своей работы с родителем и/или ребенком сфокусироваться на взаимоотношениях пары и поработать над ними в коррекционном плане, то можно с уверенностью сказать, что эффективность его работы возрастет.

Говоря о детско-родительской паре, мы имеем в виду работу психолога с одним родителем и одним ребенком. Эта работа актуальна, потому что в консультацию чаще всего обращается один из родителей по поводу одного из своих детей.

Психолог-консультант имеет дело, по приемуществу, с детско-родительской парой «ребенок-мать», хотя иногда обращаются за консультацией и отцы. Возможно, более частое обращение матерей к психологу связано с тем, что матери в нашей культуре приписывается большая ответственность за воспитание детей. Кроме того, в случае неполной семьи ребенок, как правило, остается с матерью, которая и приходит к психологу с беспокоящими ее вопросами. В дальнейшем общение
с матерью может перейти в работу с парой «мать-ребенок».

В психологической литературе активно обсуждается вопрос влияния особенностей воспитания на развитие ребенка и его поведение, подчеркивается важность гармоничных взаимоотношений между детьми и родителями. В то же время, понимая, насколько важны эти отношения, психолог не всегда знает, каким образом он может улучшить взаимодействие родителей с ребенком, восстановить или наладить его. В литературе довольно сложно найти практические рекомендации на эту тему. Поэтому целью нашей статьи является ознакомление практических психологов с возможностями коррекционной работы с детско-родительской парой.

Каким образом психолог будет работать как специалист с проблемами взаимоотношений родителя и ребенка, во многом зависит от его теоретической ориентации.

В различных психотерапевтических школах наработаны свои объяснительные модели нарушения взаимоотношений и методы помощи.

Например, в гештальт-терапии одним из основных понятий является контакт (со средой, со своими чувствами и т.п.). Выделяются такие способы нарушения контакта, как слияние, интроекция, проекция, ретрофлексия. Соответственно, если коррекционную работу с детско-родительской парой проводит гештальт-терапевт, то его внимание будет направлено на выявление способа прерывания контакта и восстановление контакта в том звене, где он прерван.

В системной семейной терапии другой подход к проблемам взаимоотношений, и соответственно - другие методы психологического воздействия. Но работа в психотерапевтическом ключе имеет свои серьезные ограничения. Она требует от психолога фундаментальной подготовки в области психотерапии и специальной подготовки в выбранном психотерапевтическом направлении.

Подход, предлагаемый вашему вниманию, не требует фундаментальной психотерапевтической подготовки: он основан на разработках отечественных психологов и проверен практической работой нашей психологической консультации. Он не претендует на полноту и уникальность. Это только один из возможных вариантов практической работы психолога с проблемами детско-родительских отношений.

Теоретической основой для нашего коррекционного подхода являются работы В.В. Столина, А.Я. Варги, Э.Г. Эйдемиллера и В. Юстицкиса. Каждый родитель обладает своим уникальным воспитательным стилем, а именно: определенным образом выражает свою привязанность к ребенку, откликается на его потребности, предъявляет ему свои требования, контролирует их выполнение и санкционирует невыполнение. Воспитательный стиль и складывающиеся в паре «родитель-ребенок» взаимоотношения тесно связаны друг с другом. При нарушенном, неадекватном стиле семейного воспитания и взаимоотношения родителя с ребенком нарушаются соответствующим образом.

Взяв за основу типологию нарушений семейного воспитания, разработанную в отечественной психологии (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис), мы выделили 5 типов нарушений, с которыми:

во-первых, чаще всего обращаются родители;

во-вторых, коррекционная работа в паре эффективна.

Выделение типов было проведено на основе анализа опыта работы психологической консультации при УЦ «Перспектива».

Получилось, что чаще всего мы работаем в описываемом ключе с парами, имеющими такие типы нарушения стиля воспитания, как: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, симбиоз, эмоциональное отвержение, повышенная моральная ответственность.

С такими нарушениями, как гипоопека и жестокое обращение, в нашу консультацию родители не обращаются.

С проблемами воспитательной непоследовательности родители обращаются довольно часто, но здесь необходима предварительная работа с родителем, в ходе которой часто выясняется, что либо за непоследовательностью скрывается другой стиль воспитания, либо причиной непоследовательности являются личностные особенности родителя, требующие коррекции. После чего также возможна работа с парой.

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И СПОСОБЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ПАРОЙ

Целью коррекционной работы психолога с детско-родительской парой является изменение отношений между родителем и ребенком в сторону большей адекватности, соответствия реальным потребностям партнеров, увеличения удовлетворенности от процесса взаимодействия.

Таким образом, основные задачи этой работы можно сформулировать следующим образом:

увеличение взаимной открытости;

развитие способности сотрудничать друг с другом;

развитие у родителей эмпатии и способности оказывать поддержку;

усиление взаимного интереса и принятия;

развитие конструктивных способов взаимодействия;

поиск новых конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций.

Что и как делает профессионал, для того чтобы решить описанные задачи? Прежде всего, психолог организует взаимодействие пары следующим образом.

1. Дает обратную связь по поводу личных неэффективных механизмов взаимодействия как родителю, так и ребенку, способствуя осознанию ими этих механизмов. Например, психолог говорит маме: «Когда вы рисовали рисунок, то я обратила внимание на то, что вы каждый раз исправляли и дорисовывали фрагменты, выполненные вашей дочерью». После какого-то маминого воздействия на ребенка можно:

* Спросить ребенка:

Что тебе хочется сейчас сделать?

Как ты относишься к маминым словам (действиям)?

* Отразить чувства ребенка:

По-моему, тебе обидно.

Мне показалось, что ты рассердился, когда мама...

* Обратить внимание мамы на невербальные проявления ребенка. Например, психолог говорит маме: «Я обратила внимание, что каждый раз, когда вы исправляли то, что рисовала ваша дочь, она втягивала голову и сутулила спину».

* Спросить родителя:

Что вы чувствуете, когда ребенок?..

Что вы хотите сделать, когда?..

2. Способствует возникновению более эффективных механизмов взаимодействия в паре:

* стимулирует участников к продуцированию такого взаимодействия;

* предлагает свои способы и моделирует ситуации для их проигрывания.

3. Создает условия для закрепления эффективных механизмов взаимодействия в данной паре:

* поддерживает использование нового способа;

* дает домашние задания по использованию нового способа и т.д.

Психолог организует взаимодействие родителя и ребенка на конкретном материале. Это могут быть разные методики и упражнения, предусматривающие совместную деятельность. В последней части данной статьи мы опишем некоторые из наиболее часто употребляемых нами методик. Но хочется подчеркнуть, что каждый психолог может использовать свой наработанный материал для организации взаимодействия в паре.

Нам представляется важным сформулировать некоторые краткие рекомендации для самого психолога . Возможно, они помогут избежать некоторых распространенных при работе с детско-родительской парой ошибок.

Во-первых, работая с парой, помните о том, что вам важно сохранять нейтральную позицию . У многих психологов часто возникает соблазн занять сторону ребенка, обвинив родителя в существующих проблемах. И если ваша внутренняя позиция такова, то вам необходимо либо пройти супервизию, либо не работать с парой. Даже если вы не собираетесь никак обозначать свою позицию, достаточно того, что она у вас имеется, и будьте уверены, что тем или иным образом вы транслируете ее участникам процесса. Подумайте о том, что отношения между родителем и ребенком - это взаимо отношения и каждая из сторон вносит в них свой вклад. При нарушенных взаимоотношениях нет правых и виноватых, есть только страдающие. Поэтому имеет смысл уделять равное внимание и проявлять ровное отношение к обоим участникам процесса.

Во-вторых, помните, что именно вы, как психолог, являетесь организатором процесса, активным лицом, определяющим правила игры. Вы не только можете, но и должны задавать рамки и правила в происходящем и контролировать их соблюдение. С разными парами правила могут быть разными в зависимости от характера их трудностей и потребностей. Но ваша задача быть четким и последовательным . Основные правила, которые вводятся при работе с любой парой:

Использование «Я-высказываний» ;

Запрет на советы, упреки, обвинения, угрозы.

В-третьих, основное внимание нужно уделять не используемой методике, а тем целям и задачам , которые вы хотите с ее помощью решить. Цели и задачи должны определять, какие методики, материалы будут подобраны психологом для работы.

ТИПЫ НАРУШЕНИЯ И ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
С КАЖДЫМ ИЗ ЭТИХ ТИПОВ

Хочется отметить, что при выявлении типа семейного воспитания мы опираемся на диагностический материал, накопленный психологом в ходе работы с данной парой. Чаще всего мы пользуемся опросником АСВ (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, 1999), проективными методами («Совместный рисунок», «Кулачки» и т.п.), наблюдением за свободным взаимодействием родителя и ребенка.

Здесь хочется оговориться, что нашей задачей при выявлении типа семейного воспитания является не постановка диагноза, а выявление мишеней психологического воздействия. Важно отметить, что каждая семейная ситуация уникальна. Поэтому схемы, которые мы предлагаем, это не алгоритм действия, а некие ориентиры для думающего практического психолога и опора для его творческой работы с конкретной детско-родительской парой.

Потворствующая гиперпротекция

При данном типе нарушения родитель чрезмерно потакает желаниям ребенка, слишком ему покровительствует, обожает его. При этом ребенку предъявляется минимум требований и запретов (профиль по АСВ: Г+У+Т–3–С–). Ребенок в такой семье обладает непомерно высоким уровнем притязаний, безудержно стремится к лидерству и превосходству, при этом недостаточно уверен в себе, недостаточно опирается на свои ресурсы. Самооценка его неадекватно завышена. Ребенок может испытывать сложности во взаимоотношениях со сверстниками, при адаптации к детскому саду или школе.

Когда родитель приходит в консультацию, то он много суетится вокруг ребенка («Хочешь конфетку?», «Давай разденемся!», «Возьми с собой пенал!», «Ты не устал?», «Тебе не холодно?» и т.д.). Ребенок часто раздражается, родитель «проглатывает» его раздражение или сглаживает ситуацию.

В беседе с психологом родитель, как правило, слишком восхищается своим ребенком и слишком тревожится за него. При любом удобном случае он начинает подчеркивать уникальность своего ребенка (как в хорошем, так и в плохом).

Во время диагностического взаимодействия родителя и ребенка при столкновении их интересов родитель склонен уступать.

Жалобы родителя в данном случае чаще всего такие: ребенка обижают дети, недостаточно ценят воспитатели и педагоги, ребенок очень переживает ситуации своего неуспеха, например, может сильно нервничать, если не выиграет в игре.

Основные проблемы в данной паре следующие.

Мать с ее желаниями, потребностями, чувствами и мыслями никак не представлена в паре, а значит, в этом контакте она не может реализовать себя.

Ребенок не знает границ своих возможностей, для него не существует границ в поведении.

Соответственно, основные задачи психолога при работе с данной парой следующие.

Внесение потребностей и чувств матери во взаимодействие с ребенком. Очень важно, чтобы в процессе работы фигура матери приобретала определенные очертания и насыщалась живым содержанием, чтобы на «сцене» появилась мать со своими: «Я хочу...» и «Я не хочу...», «Я сержусь...» и «Я радуюсь...» и т.п.

Внесение во взаимодействие матери и ребенка запретов и ограничений. Важно, чтобы в результате работы мать могла предъявлять ребенку необходимые требования и контролировать их выполнение.

При работе с этой парой, с одной стороны, необходимо способствовать осознанию матерью своих чувств и желаний и поддерживать ее в их выражении. Для этого психолог может, например, дать задание матери отслеживать те моменты, когда у нее возникает несогласие с ребенком, и сообщать об этом ребенку. Сам психолог должен внимательно наблюдать за матерью, замечая малейшие вербальные или невербальные проявления несогласия с ее стороны. Если мать не говорит об этом, то психологу важно самому сообщить паре о своих наблюдениях.

С другой стороны, психологу важно позаботиться и о ребенке: нужно тщательно контролировать выполнение предъявляемых ему требований и санкционировать нарушения, но делать это уважительно, помня о том, что вы заботитесь о ребенке.

Доминирующая гиперпротекция

Родительское отношение характеризуется сочетанием обостренного внимания и заботы о ребенке с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов (по АСВ: Г+У+–Т+–3+С+–). Ребенок часто несамостоятелен, безынициативен, нерешителен, не умеет постоять за себя. В подростковом возрасте у некоторых детей появляются протестные реакции.

При наблюдении за свободным взаимодействием родителя и ребенка бросается в глаза обилие требований, указаний, наставлений (строгим тоном: «Так! Стой здесь! Надевай шапку! Куда пошел? Я что тебе сказала?!»). Когда ребенок чем-то занят, то родитель часто вмешивается в его деятельность, ограничивая инициативу: «Перестань! Ты делаешь неправильно! Надо вот так!» В совместной работе родитель обычно берет инициативу на себя, мнением ребенка часто не интересуется и не прислушивается к нему, если оно высказывается; стремится задействовать ребенка как исполнителя.

Жалобы родителя бывают связаны с упрямством, капризами или страхами ребенка. Но чаще всего обращаются родители подростков с жалобами на поведение ребенка, который «грубит, дерзит», «старается меньше бывать дома», «берет деньги без разрешения», «грозится, что уйдет из дома» и т.п.

Основная проблема пары заключается в том, что при взаимодействии ребенок со своими желаниями и потребностями практически отсутствует. Мать всегда лучше знает, что нужно ребенку, склонна принимать решения за него.

Основные задачи в работе:

Внесение желаний и потребностей ребенка во взаимодействие;

Развитие у матери эмпатии по отношению к ребенку.

Работая с парой, психолог помогает ребенку в осознании и выражении своих желаний. Это довольно сложно, так как у ребенка, как правило, не имеется соответствующего опыта. Важно отслеживать невербальные проявления ребенка, свидетельствующие о его нежелании делать что-либо или его несогласии с происходящим, и прерывать текущее взаимодействие между родителем и ребенком. Можно задавать разные вопросы ребенку, способствующие осознанию и выражению актуального состояния. Например:

Хочешь ли ты?..

Насколько тебе не хочется?..

Почему ты не сказал об этом?

Можно также помочь ребенку, выдвигая предположения о том, что с ним происходит:

Мне кажется, тебе не очень хочется...

Ты не сказал о своем нежелании, потому что... (боялся обидеть маму, не поймут, все равно заставят и т.п.).

Кроме того, необходимо спрашивать ребенка о том, что ему хочется в данный момент и что он чувствует.

Маму же нужно попросить наблюдать за вербальными и невербальными проявлениями согласия-несогласия у ребенка. Можно время от времени прерывать взаимодействие мамы и ребенка вопросами типа:

Как вам кажется, дочке хочется сейчас этим заниматься?

Как вы это поняли? (Данный вопрос очень важен, так как помогает маме учиться опираться на факты, а не на свои фантазии, как она делает чаще всего.)

Симбиоз

Это разновидность гиперопеки. Родитель стремится привязать ребенка к себе, удержать рядом, лишить самостоятельности (часто это объясняется желанием оградить от неприятностей и трудностей). Он преуменьшает способности и потенциал ребенка, что приводит к максимальному контролю и ограничениям, желанию все сделать за него, предохранить от опасностей жизни (по АСВ: Г+У+–Т+–3+–С+–). Мать испытывает тревогу, если у нее возникает ощущение, что ребенок отдаляется от нее или в чем-то может обходиться самостоятельно. Ребенок, как правило, часто слишком привязан к своему родителю, не может принимать самостоятельные решения; избегает контактов с другими людьми, довольствуясь обществом родителя.

При непосредственном наблюдении эту разновидность взаимодействия легко узнать по частому «мы», произносимому родителем (а иногда и ребенком). Мама
10-летней дочери: «Нам так тяжело учиться в школе. Мы очень устаем». Мама
17-летнего сына: «Этим летом мы поступили в институт». Такой родитель часто отвечает на вопросы, задаваемые психологом ребенку.

В совместной работе родитель и ребенок часто понимают друг друга без слов. Иногда кажется, что взаимопонимание в этой паре идеальное. Совместный рисунок часто лишен каких-либо границ внутри, и сложно понять, что там нарисовал ребенок, а что - родитель: они дорисовывают детали друг друга.

Жалобы родителя при симбиотическом типе отношений могут быть связаны либо с тревогами по поводу адаптации ребенка к детскому саду или школе (дети, как правило, очень тяжело переносят разлуку с матерью), либо с тревогами матери по поводу того, что ребенок отдаляется. Бывают обращения, связанные с тем, что ребенок необщителен, что у него нет друзей.

Основная проблема заключается в том, что есть «Мы», а не «Я» и «Ты». Таким образом, в паре не простроены границы между партнерами, непонятно, кто чего хочет, кто что чувствует и кто испытывает те или иные затруднения.

Основные задачи:

Осознание родителем и ребенком себя и своих потребностей во взаимодействии;

Накопление опыта осознания различий и их принятие. (Часто в симбиотической паре существует негласное правило: «Кто не такой же, как мы, тот против нас».)

При работе с такой парой психологу необходимо создать условия, для того чтобы осознание родителем и ребенком самих себя и своих потребностей было возможно.

Во-первых, важно информировать родителя и ребенка о том, что все люди разные, у каждого свои интересы и потребности и это не только нормально, но и замечательно. Если интересы близких противоречат друг другу, то это повод для начала взаимодействия, а не для драмы или ссоры.

Во-вторых, психологу важно всячески поддерживать любое проявление собственных желаний, потребностей, чувств, мнений и т.д. у каждого из партнеров и пресекать их смешение. Такая работа бывает продуктивной тогда, когда психологу удается создать безопасную ситуацию для самоисследования как родителя, так и ребенка, а также взаимного исследования ими друг друга.

Например, родитель произносит фразу: «Мы хотим поехать на море». Психологу не стоит ее пропускать. Здесь имеет смысл поинтересоваться тем, кто именно хочет поехать на море, а также тем, чего хочет мама и чего хочет ребенок от этой поездки, что интересно каждому из них.

Если оба партнера продолжают в один голос утверждать: «Мы хотим на море», то можно дать им следующее задание. Психолог: «Я понимаю, что и вы (имя мамы), и ты (имя ребенка) хотите поехать на море. Но я предполагаю, что каждого из вас в этой поездке интересует что-то свое. Вот вам по листочку (дает каждому по листу бумаги), напишите, пожалуйста, что именно вам интересно в этой поездке». Если ребенок маленький, то и ему и маме предлагается все это нарисовать. Затем для самостоятельного выполнения задания родителя и ребенка сажают за разные столы так, чтобы они не видели друг друга.

После выполнения этого задания родитель и ребенок предъявляют по очереди друг другу свои записи. Такое предъявление имеет смысл начинать с ребенка. Важно обратить внимание на чувства, возникающие у каждого из них во время рассказа партнера, и на то, с чем они связаны. Имеет смысл акцентировать внимание консультируемых на появляющиеся различия в их интересах и уделить в работе место реакциям мамы и ребенка на эти различия.

Неля ПИЛИПКО,
психолог-консультант,
Учебный центр «Перспектива»,

Ирина ДИЯНКОВА,
психолог-консультант,
г. Москва

Потворствующая гиперпротекция представляет собой воспитание по типу «ребенок- кумир семьи». Ошибкой в формировании детской психологии заключается в том, что ребенку с детства внушают, какой он великолепный, талантливый, немедленно выполняют любые его прихоти и капризы, все трудности решают за ребенка родители (чаще- один из родителей). Для такого ребенка характерен очень высокий уровень притязаний, он стремится быть лидером, стремится выделиться, быть в центре внимания. Это не самые плохие черты характера. Однако порой все это ведет к не самым радужным последствиям - когда ребенок попадает в коллектив, например в группу детсада или в новый класс, он ожидает такого же уровня внимания и восхищения, как и в семье. Но зачастую таланты и умения такого ребенка являются многократно преувеличенными, и не самые высокие оценки его деятельности морально подавляют ребенка.

Формируется истероидный тип личности, стремящийся к успехам и славе, но при малейшей неудаче оказывающийся на грани нервного срыва, а порой и суицида. Особенно остро это проявляется в подростковом возрасте.

Такого ребенка тяготит не недостаток любви, а её излишек. Свобода ребенка при таком типе взаимоотношений мнимая - развивают и поощряют те виды активности ребенка, за которые он получит похвалу от родителя. При потворствующей гиперпротекции все потребности ребенка реализуются, но в пределах узкой группы - членов семьи, а то время как в прочих коллективах он испытывает серьезные трудности.

Этот тип отношений соотносится с либеральным типом воспитания - попустительство в поведении ребенка и идеализация его черт.

Доминирующая гиперпротекция

Это стиль воспитания, при котором у ребенка, можно сказать, отнимают собственную волю. Доминирующая гиперпротекция играет главную роль в формировании инфантильных, закомплексованных личностей. Для этого вида гиперопеки характерно ограничение сферы деятельности ребенка, постоянное накладывание запретов, ограничение самостоятельности. Каждое движение ребенка контролируется, любая мелочь обрастает правилами и. Все это - серьезный психологический прессинг, и не каждый ребенок может его выдержать. При доминирующей гиперопеке способности, умения ребенка занижаются - в целях «безопасности» и контроля. В итоге ребенок действительно оказывается неспособен выполнять подчас элементарные для своего возраста задачи, так как растет в убеждении что он «ещё маленький» и «сделает не так».

Из-за недостатка самостоятельности у ребенка не реализуется потребность в уважении и самоуважении, одна из важнейших, благодаря которой личность окончательно созревает.

Доминирующая гиперпротекция соотносится с авторитарным стилем в воспитании. Родитель зачастую является непререкаемым авторитетом, его воля - закон.

Для гиперопеки также характерен так называемый психологический симбиоз. Это те случаи, когда происходит полное психологическое слияние ребенка и родителя. Ребенок полностью ограждается от возможных трудностей, родитель непрестанно беспокоится о нем, порой это приобретает нездоровые, навязчивые формы. Дети буквально живут жизнью родителей, часто говорят фразами мамы или папы, высказывают их суждения о мире, как правило, нелицеприятные. Родители данного типа нередко говорят, что «детство-лучшее время», что лучше и уютнее всего в семье, а кругом опасности.

Например, такие мамы даже физически привязывают ребенка к себе - например, устраивая ритуалы прощания и встречи с поцелуями и объятиями, хотя со стороны может быть заметно, что ребенку такие чрезмерные ласки не слишком нравятся и что он рад бы был от них избавиться.

В итоге такой ребенок становится робким, боязливым, зависимым, у него неразвиты коммуникативные способности, а порой заметен и регресс в когнитивной сфере, так как для обеспечения симбиоза с родителямине требуется серьезных умственных усилий, нужна лишь привязанность и послушание.

Последствия гиперопеки

В своей практике советов психолога родителям мы часто встречаемся с такой проблемой, когда мама или папа и сами не осознают, насколько их поведение нелепо смотрится со стороны и сколько проблем оно доставляет ребенку. Как говорится, благими намерениями вымощена дорога в ад - ибо в самом желании опекать и заботиться о ребенке нет ничего плохого плохо, когда опека превращается в самоцель и парализует всю активность растущего человека.

Каковы же причины такого типа отношений в семье? Всё кроется в психологических проблемах самих родителей. Порой эти проблемы тщательно скрываются, игнорируются.

Бывает так, что один из родителей, как правило мама, сублимирует вытесненные переживания по поводу несостоявшейся семейной жизни, компенсирует собственные неудачи на личном фронте, выражая это в излишней ласке и заботе о ребенке. Причинами гиперопеки также могут быть неудачи на работе, в общении, страх одиночества, страх несчастья.

Есть особый класс родителей, которые не реализовались в какой-то сфере деятельности (в спорте, в профессии и пр.), и они воспитывают ребенка в духе мести за свои неудачи - заставляют его заниматься тем, чем занимались сами, хотя ребенку это может быть безразлично или даже противно. Немногие дети могут взбунтоваться, потому что их с пеленок приучают к жалости к родителю фразами типа «мне будет очень плохо, если ты так сделаешь». Ребенок выступает в роли средства реализации амбиций родителей, хотя порой они сами этого не сознают (человек не может самоутвердиться в иной сфере, кроме как в семье, будучи «верховным главнокомандующим» своего ребенка).

Таким образом зачастую гиперопека-проявление чувства вины, испытываемого родителем. Причин для этого великое множество, от несчастливого детства мамы или папы до неудач в личной жизни.

Иногда гиперопека связана с традициями воспитания в семье, влиянием других членов семьи (например, бабушек) на воспитательный процесс. В результате такого влияния извне часто возникают конфликты в воспитании, ребенку предъявляются противоречивые требования - один родитель ждет одних действия, второй - иных. В итоге тревожность и ребенка только усиливается.

Порой это своего рода социальные ожидания, традиции - в каких-то обществах ребенку традиционно дается ребенку больше самостоятельности, в каких-то меньше.

Последствия гиперопеки могут быть крайне плачевны. Все вышеперечисленное - робость, закомплексованность, неуверенность, отставание в развитии - тормозит нормальную социализацию ребенка. Особенно остро эта проблема может проявиться в пубертатный период. Возможны два варианта. Первый - личность созреет для бунта и попробует переломить ситуацию, и тогда нервно и хлопотно будет всем - и родителям и ребенку. Либо человек может смириться с ситуацией и так и остаться «маменькиным сынком», человеком инфантильным, с заниженной самооценкой, неприспособленным к тяжелой действительности и её трудностям. В этом случае слом может произойти внешне незаметно, но внутренне человек уже навсегда останется таким, и даже если он будет пытаться переломить заложенные в детстве модели поведения, любое действие ему будет даваться с большим трудом, нежели человеку, с детства знакомому с самостоятельностью и ответственностью.

Эмоциональный симбиоз

Симбиоз переживается родителем как слияние с ребенком, как стремление удовлетворить все его потребности, оградить его от всех трудностей жизни. Симбиотические связи с ребенком характерны для матерей, любовь которых к ребенку заменяется аффективно заостренным беспокойством о нем. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает отделяться в силу складывающихся обстоятельств, так как по своей воле родитель никогда не предоставляет ребенку самостоятельности.

Часто симбиозу сопутствует гиперопека, то есть максимальный контроль, ограничения, связанные с занижением реальных способностей и потенций ребенка. Гиперопека, основанная на тревожности, выступает как комплекс навязчивых действий, удовлетворяющих потребность родителя в личной безопасности. Это может также указывать на внутреннюю, иногда тщательно скрываемую, неуверенность родителя в себе, исходящую, в свою очередь, из противоречивости его личности, неустойчивой или заниженной самооценки.

Родитель стремится управлять поведением ребенка с помощью следующих директив:

1. «Не живи своей жизнью, а живи моей жизнью».

2. «Не расти» – панический страх повзросления ребенка, который выражается в высказываниях типа: «Не торопись взрослеть», «Мама тебя никогда не бросит», «Детство – самое счастливое время жизни». Бессознательно ребенок может найти здесь для себя указание: «Я не имею права стать настолько самостоятельным, чтобы жить без материнской поддержки».

3. «Не принадлежи никому, кроме меня», – родитель видит в ребенке «единственного друга», всячески подчеркивает исключительность, непохожесть ребенка на других, причем в положительном смысле: «Ты ведь у меня не такой, как все». Став взрослыми, такие люди будут стремиться в теплую атмосферу родительской семьи, равной которой они не смогут найти.

4. «Не сближайся с другими людьми» – внушение ребенку, что никому, кроме родителя, доверять нельзя. Общий смысл этой директивы: «Любая близость опасна, если это не близость со мной». Взрослые, получившие в детстве такие директивы, имеют серьезные проблемы в эмоциональных контактах с другими людьми, они часто испытывают трудности в сексуальных отношениях.

5. «Не делай сам, это опасно, за тебя буду делать я».

6. «Не чувствуй себя хорошо», например: «Хоть он у меня и слабенький, но сам вскопал целую грядку». Родитель подчеркивает, что плохое самочувствие ребенка повышает ценность любого его действия. Человек, получивший такую директиву в детстве, приучается к мысли, что болезнь привлекает к нему всеобщее внимание, и начинает использовать реальное заболевание для получения психологической выгоды. В результате его состояние ухудшается.

Симбиоз ведет к развитию созависимого поведения, парализует собственную активность ребенка, что приводит к регрессии, фиксации ребенка на примитивных формах общения ради обеспечения симбиотических связей с родителем.

В случае эмоционального симбиоза родительское отношение не отвечает насущным потребностям определенных кризисных этапов личностного развития ребенка, блокирует разрешение базового мотивационного конфликта принадлежности‑автономии, интериоризуясь, приводит к расщеплению и дестабилизации образа Я. Ребенок «заражается» тревогой матери, становится боязливым, робким, неспособным на самостоятельные решения; он опасается, что с ним может что‑то случится (ведь недаром этого так боится мама). Тревогу ребенка вызывают любые незнакомые и новые ситуации, в которых он должен сам принять решение, ситуации, в которых ребенок остается без матери (детский сад, больница и т. д.). Мать «привязывает» ребенка к себе, делает его зависимым от себя, и в итоге тревога ребенка начинает проявляться не только в отсутствие матери, но и в ее присутствии.

СИТУАЦИЯ No 26

Запрос к психологу от старшеклассницы.

Ученица 10 класса, окончившая хореографическую школу и мечтающая стать балериной, получила травму ноги, несовместимую с выбранной профессией. Девочка находится в состоянии отчаяния.

Задание: разработайте содержание психологической помощи и поддержкистаршекласснице.

Консультации психолога

Отчаяние - состояние аффекта, где чередуются состояние ужаса, паники, ярости и безысходности. Отчаянный крик - крик на пределе возможностей, и вместе с тем отчаявшимся человеком назовут того, кто сидит с опущенными руками и неподвижными, наполненными ужасом глазами. И яростная паника, и глухая подавленность - все это проявления отчаяния, а общее в этих состояниях то, что отчаявшийся человек - сдался, отключил разум и погрузился в эмоции, а именно в негатив: горе, тоска, апатия, неверие.... В светском мировоззрении отношение к отчаянию сильно разнится... Для людей, воспитанных в гуманистическом подходе, отчаявшегося человека принято пожалеть. Люди, воспитанные скорее в мужском подходе, подходе нравственного долга, отчаяние считают недопустимой для мужчины слабостью и сдачей позиций.

Как сделать беспомощное отчаяние? Это не очень сложно, многие дети выучивают его еще в раннем детстве, закрепляя это состояние в течение жизни последующей. Итак, мимика и пластика: глаза беспомощные, руки опущены, плечи опущены - поза проигравшего. Вес тела, если человек стоит, сосредоточен на пятках. Внутренний текст: все кончено, у меня не получилось. Все пропало. Картинка-ситуация: мир победил, больше сражаться сил нет, да и желания тоже. Мир - злой и торжествующий, я - побежденный и несчастный.

В бытовом отчаянии нет ничего возвышенного. Вот девушка собиралась на свидание, но когда у нее на носу вскочил прыщ, с которым на свидание идти невозможно, она впала в отчаяние и устроила дома скандал. Когда ее молодой человек получил от нее смс: "Я сегодня не приду", он впал в отчание и напился.

Отчаяние - не врожденная эмоция, а приобретенная, выученная реакция, характерная в большей степени для тех, кто рассчитывает на кого-то, кто в трудной ситуации его (или ее) спасет или хотя бы поможет. Отчаянный крик ребенка имеет один смысл: "Родители, я не знаю что делать, немедленно мне на помощь!" Отчаяние - крайний вариант позиции Жертвы.

Отчаяться на минуту-другую может каждый, в том числе и взрослый человек. Но сильные люди знают, что разрешить себе жить в отчаянии - значит предать то, что тебе было дорого, и свалить на кого-то из окружающих необходимость нести груз происшедшего. Сильные люди отчаяние себе не позволяют.

Отчаяние не сваливается на человека внезапно. Вначале возникает мысль: "Может, сдаться?" Возникает картинка себя, сдавшегося... Рождается желание - сдаться, отчаяться... Желание родилось, но кто и как с желанием отчаяться поступает? Кто-то разрешает себе отчаяться, после этого мстит себе и жизни. Кто-то берет себя в руки и начинает расчетливо действовать, понимая, что от разумности его действия напрямую зависит его успех (а иногда и жизнь). Трудная ситуация - знак того, что вы оказались к ней не вполне готовы. Это нужно учесть на будущее, а пока сосредоточиться и действовать. А безвыходная ситуация - это ситуация, в которой надо заняться чем-то другим. Например, дышать, пока живой, думать и искать выход - до тех пор, пока живой.

Могут ли помочь в ситуации отчаяния психологические техники? Могут, но слабо. Практика спокойного присутствия, техника душевной страховки, просто больше гулять - помогают только тем, кому есть ради чего жить и подниматься. Тот, кто живет только ради себя, ломается проще. Те, кто живет не только ради себя, у кого есть обязательства перед людьми и делом, через отчаяние переступит и вернется в жизнь: любить и работать.

Алексей Маресьев восемнадцать суток, раненый, полз к линии фронта, питаясь корой деревьев, шишками и ягодами. Он не отчаивался, он полз. В госпитале врачи ампутировали ему обе ноги в области голени: он не отчаивался, а освоил протезы и начал воевать на протезах, сбил семь самолетов противника.

Валерий Харламов в автомобильной аварии получил двухлодыжечныйоскольчатый перелом правой голени, врачи не обещали ему даже возможности ходить - Харламову, весь смысл жизни которого был в хоккее. Да, был короткий период отчаяния, который он заливал водкой. Анатолий Тарасов поставил ему мозги на место, далее Харламов совершил подвиг и вернулся на лед.

Анна Герман после тяжелейшей автомобильной катастрофы лежала в постели два года. Изломанная и находясь в абсолютной неподвижности, она не отчаивалась. Через два года она поднялась, начала петь и, хотя врачи говорили, что для нее роды равносильны смерти, родила сына.

Сильные люди - сильнее отчаяния. А вы - всегда подниметесь? Вам есть ради чего жить?

Основными формами деятельности психологической службы в рамках сопровождения профориентационной работы школыявляются:

1) психологическая диагностика с целью:

Использования ее результатов для выявления недостатков, пробелов в развитии тех или иных качеств, способностей, которые важны для будущей профессиональной деятельности;

Учета ее результатов при принятии решения о характере коррекционно-развивающей работы с целью подготовки к будущей профессии;

Использования результатов для стимулирования потребностей учащегося к самопознанию и самосовершенствованию в ходе подготовки к своему профессиональному трупу в будущем.

В основе диагностического комплекта:

Комплексная методика Л.А. Ясюковой «Профессиональное самоопределение старшеклассников» (позволяет получить «интеллектуальный профиль» испытуемого, степень выраженности гуманитарных, математических, технических и других способностей, а также способностей к различным сферам профессиональной деятельности),

Школьный тест умственного развития (ШГУР) помогает определить выраженность способностей к трем циклам дисциплин: гуманитарных, естественно-научных, физико-математических;

- «Карта, интересов» А.Е.Голомштока» методика Л. А Верещагина, опросник ДДО Е А Климова - помогают выявить сферу познавательных и профессиональных интересов учеников,

Опросник Дж.Хэлланда помогает исследовать взаимосвязи типа личности и сферы профессиональной деятельности;

Личностный опросник Айзенка.

2) Развивающая профконсультация для учащихся, построенная на принципе сотрудничества, цель которой - активизировать учащегося, сформировать у него стремление к самостоятельному выбору профессии с учетом полученных с помощью психолога знаний о себе, своих способностях и перспективах их развития.

Структура развивающейпрофконсультации:

Констатация стадии профессионального плана учащегося;

Проведение диагностического обследования интересов, склонностей, способностей, типологических особенностей ученика;

Оценка вместе с учащимся полученных результатов, совместная разработка плана подготовки к профессиональному выбору,

Подготовка для учащегося индивидуальной системы коррекционно-развивающих мероприятий по самовоспитанию, развитию необходимых качеств;

Проведение контроля за тем, как осуществляется намеченный план подготовки к профессии;

Завершающая беседа с обсуждением всей проведенной работы, совместное принятие решения о продолжении выполнения намеченного плана либо о пересмотре первоначально избранных сфер деятельности, корректировка профнамерений, смена их, переориентация на другую профессию.

СИТУАЦИЯ No 27

Запрос к психологу от матери девочки-старшеклассницы.

Многодетная мать обеспокоена тем, что ее старшая дочь высказывает нежелание выходить замуж и иметь детей, мотивируя тем, что все дети – эгоисты.

Задание: разработайте содержание консультации многодетной матери.

Маме необходимо поговорить с дочерью и рассказать ей о счастье замужества и материнства, постараться убедить в том, что дети это радость. Постараться донести до дочери, что они вовсе не вырастут эгоистами, если правильно их воспитывать. Обычно, когда ребенок растет в семье один и родители выбирают неправильные методы воспитания, он становится эгоистом. В многодетной семье дети учатся общению, пониманию, и во взрослой жизни им будет гораздо проще находить общий язык с окружающими.

Эффективность процесса воспитания, своевременный запуск механизмов социализации детей, гармония отношений между супругами, снижение конфликтности в отношениях, эмоциональная среда и психологическая атмосфера в семье, физическое и психологическое здоровье детей - все эти факторы напрямую зависят от количества детей.
Семьи с несколькими детьми всегда более дружны.
Межличностная сплоченность членов семьи здесь гораздо выше, чем в малодетных семьях. В многодетных семьях дети вырастают более отзывчивыми и заботящимися друг о друге. Еще одним преимуществом является то обстоятельство, что, как правило, человек, выросший в многодетной семье, очень коммуникабелен. Такие люди всегда приятны окружающим и часто добиваются успехов в самых разных областях.
Необходимо сказать дочери, что дети укрепляют семью и сильнее объединяют супругов, ибо являются результатом их любви и близких отношений. Рождение каждого последующего ребенка вносит в семейную жизнь не только заботы по уходу за новым членом, но и свою новизну в отношения супругов. Как правило, родители в большой семье живут вместе всю свою жизнь и празднуют не один юбилей совместной жизни.

СИТУАЦИЯ No 28

Запрос к психологу от родителей.

Родители студента 3 курса обеспокоены тем, что сын собирается поступать в другой вуз по другой специальности, мотивируя свое решение тем, что ошибся в выборе профессии.

Задание: разработайте содержание консультации для родителей.

В данной ситуации, скорее всего, юноша сам выбирал вуз. Попробуйте поговорить с сыном, попросите обосновать свой выбор. Главное разобраться и понять: вуз выбран не по душе, не нравится или неинтересно обучение. Возможно возникли еще какие-либо проблемы, или он поддался влиянию друзей. Постарайтесь, чтобы сын обосновал и аргументировал вам свое решение. Необходимо понять, почему именно на 3 курсе сын принимает такое решение, в чем истинная причина. До этого ведь его все устраивало. Попросите сына подумать над тем, действительно ли другая специальность, которую он выбрал ему подходит и нравится. Узнайте, уверен ли он, что она его призвание. Необходимо попросить сына не торопиться с решением, а хорошо все обдумать. Родителям необходимо постараться убедить сына остаться. Хотя нельзя исключать и тот факт, что порой действительно бывает так, что профессия не по душе и ничего не остается, как сменить её, что это действительно его признание, а не очередная проба. В данном случае необходимо понять причину такого решения юноши. От этого будет зависеть дальнейшая его судьба и профессиональная деятельность.

СИТУАЦИЯ No 29

Запрос к психологу от классного руководителя.Подросток играет роль шута в классном коллективе, причем получает явное удовольствие,

когда над ним смеются.

Задание: разработайте содержание психолого-педагогической помощи подростку.

Демонстративные дети

Постоянно нарушают дисциплину в классе не только гиперактивные, но и демонстративные дети. Эта категория детей оказывается одной из наиболее трудных для учителя.

Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью во внимании окружающих. Дети, обладающие этой чертой, эгоцентричны и стремятся в своей семье и школе вызвать удивление, восхищение, сочувствие. Они рано начинают заботиться о том впечатлении, которое производят.

Еще в дошкольном детстве у них проявляется жажда восторгов и похвал.

Дети с удовольствием читают стихи, танцуют и поют перед зрителями, показывают свои рисунки, хвастаются редкими игрушками и т. д. Они обычно не выносят, если при них хвалят других детей, другим уделяют больше внимания.

Демонстративные дети часто держатся несколько нарочито, манерно. Они любят принимать эффектные позы, кокетничать, стоя перед зеркалом, играют на публику. Их эмоциональные реакции утрированны, театрализованы. Они любят представить себя в благоприятном свете перед взрослыми и сверстниками. Поэтому при посторонних могут быть подчеркнуто послушны, играть роль «самого примерного ребенка». Такие дети часто фантазируют, лгут, сочиняемые ими истории тоже привлекают внимание. Причем эта особенность ярко проявляется уже в дошкольном возрасте. А. Л. Венгер отмечает: «Ребенок рассказывает о каких-либо вымышленных событиях … вплетенных в будничную жизнь, и родители принимают его рассказы за чистую монету. Они верят, что заведующая детским садом вызвала их дочку к себе в кабинет и поручила ей следить за тем, как себя ведут другие дети. Верят, что во время прогулки дочь убежала с территории детского сада и полдня гуляла по улицам, а вернулась только к вечеру. Начинаются объяснения с заведующей, воспитательницей. Затем дочке учиняется допрос с пристрастием, на котором она наотрез отказывается признаться, что все выдумала. У родителей начинаются сомнения; а правду ли им сказала воспитательница? Но тут новые красочные подробности, которые дочь приводит в доказательство того, что она действительно пережила все описываемые приключения, окончательно убеждают слушателей в том, что все от начала до конца ею выдумано...

Такая законченная картина - явление редкое. Но ее отдельные элементы встречаются у довольно значительной части детей» (Венгер А. Л.).

Источником демонстративности в детстве обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Гипоопека как стиль семейного воспитания способствует развитию этой черты, стимулирует борьбу детей за родительское внимание. Но бывает, что ребенку оказывается вполне достаточное или даже большое внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гепертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалованными детьми, «кумирами семьи».

Если ребенок стремится к похвале, высокой оценке, логично было бы предположить, что он будет старательно добиваться успеха в каких-то видах деятельности, будет завоевывать положительное отношение к себе окружающих. Но это трудно и требует усилий, а при неблагоприятных обстоятельствах, может быть, и невозможно. И часть демонстративных детей, отчаявшись добиться восхищения или хотя бы одобрения, идет другим путем. Они начинают приставать к взрослым, мешать им, кривляться, нарушать принятые в семье правила поведения. «Он ведет себя так, как будто хочет, чтобы его непрерывно ругали. Как будто нарочно вызывает раздражение», - жалуются родители такого ребенка психологам» (Венгер А. Л.).

В таких случаях дети действительно хотят вызвать раздражение взрослых. Нарушая нормы поведения, они добиваются необходимого им внимания. И пусть это недоброжелательное внимание (замечания, нотации, крик), все равно оно служит подкреплением данной черты. Ребенок, действуя по принципу «Лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают. Он становится неуправляемым. А взрослые теряют действенное средство воздействия на ребенка: наказание теперь не только не приводит к нужному результату, но и вызывает обратный эффект.

В школе срабатывает тот же механизм. Как отмечает А. Е. Личко, успехи в I классе во многом определяются тем, ставят ли демонстративных детей в пример другим. Когда способный и хорошо подготовленный к школе ребенок добивается в самом начале обучения значительных успехов и учитель выделяет его, это становится источником сильной престижной мотивации и старания, продвижения в освоении учебного материала. Реальные достижения и соответствующий социальный статус обеспечивают ученику удовлетворенность собой, а учебные проблемы не возникают.

Если первоклассник учится не блестяще и ничем не выделяется среди одноклассников, он может удовлетворять свою слишком сильную потребность во внимании, не зарабатывая особого отношения учителя и высокого статуса учебными достижениями. Используются другие способы, в частности нарушение дисциплины, причем бурно эмоционально, с театральными эффектами, иногда даже с агрессивностью. Нарушая работу всего класса, вызывая у других детей удивление, возмущение, смех или одобрение, такой ученик получает ответную эмоциональную реакцию учителя, что служит для него положительным подкреплением. Причем чем выше эмоциональное напряжение учителя, тем более удовлетворенным оказывается ребенок.

Со временем демонстративный младший школьник начинает играть в классе привычную для всех роль хулигана или шута. Причем его негативизм распространяется не только на дисциплинарные нормы, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ученик не может овладеть нужными знаниями и умениями, успешно учиться. Он становится неуспевающим.

Следует отметить, что демонстративность, порождающая много серьезных проблем, обычно связана с артистизмом и обаянием, особым даром вызывать к себе симпатию. Поэтому события, разворачивающиеся в классе, где учится демонстративный ребенок, могут принимать несколько иное направление. Один из вариантов описывает К. Леонгард: «Ребенка... считают «паинькой», «примерным», а уж если случится, что он нашалит, то как не простить его, ведь с кем не бывает... Шалости таких детей не столь уж редки, хотя они никогда не шалят на глазах у воспитателя. Отношение к воспитателю неизменно вежливое, выдержанное, ребенок с полуслова подчиняется требованиям. Зато среди своих сверстников или других взрослых такое дисциплинированное дитя нередко слывет маленьким эгоистом.

К одноклассникам «паинька» относится враждебно, готов очернить их в глазах учителя, действуя нечестными методами, а воспитатель охотно выслушивает «примерного» ученика и верит ему. Демонстративный ребенок лжет, не сознавая себя лгуном. В соответствии с особенностями возраста вытеснение у детей происходит еще легче, чем у взрослых. Маленькие сплетники и клеветники чаще всего принадлежат к личностям демонстративным» (Леонгард К.).

Таким детям желательно найти возможность самореализации. И в этом может помочь совет школьного психолога.

Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в концертах и спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. В последнем случае необходимы коллективное обсуждение и подчеркивание достоинств выполненной работы, организация выставок, запись отзывов и т. п. Социально одобряемые способы привлечения к себе внимания окружающих вытесняют негативные формы поведения, преобладавшие у ребенка ранее.

Рекомендуется в таких случаях также включение учеников в детские группы (в том числе учебные), деятельность которых четко регламентирована. Отклоняющихся форм поведения можно избежать при наличии конкретных требований и обязанностей, включении в коллективную деятельность со сверстниками. Это особенно важно в связи с тем, что демонстративные дети конфликтны и испытывают трудности в общении. Их лживость, стремление подчеркнуть свое превосходство обычно отталкивают остальных детей. Выработка адекватных способов общения со сверстниками, принятие демонстративного ребенка одноклассниками способствуют сглаживанию его отрицательных черт (Манова-Томова В. С.).

Если демонстративный ученик нарушает дисциплину, важно снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения на уроке. А подкреплением для него служит ЛЮБОЕ проявление внимания взрослых. Задача учителя, причем очень трудная, - не замечать реплик, глупых шуток, отдельных мелких проступков, обходиться без нотаций и назиданий. Если очередную выходку нельзя оставить безнаказанной, делать замечание или наказывать нужно как можно менее эмоционально. Спокойствие (идеально - безразличие) учителя снижает интерес класса к этому ребенку, а он сам, убеждаясь в том, что его усилия не приносят желаемого эффекта, начинает отказываться от привычного способа действий.

К сожалению, следовать этим рекомендациям способны далеко не все учителя, уроки которых «разрушают» демонстративные дети. Учителя подвержены стрессам, показатели степени их социальной адаптации ниже, чем у представителей многих других профессий, а фрустрационная толерантность (Фрустрационная толерантность учителя - способность противостоять разного рода педагогическим трудностям, конфликтам, сохраняя психологическую адаптацию) снижается по мере увеличения стажа работы в школе (по данным Л. М. Митиной). Самим педагогам требуется психологическая помощь, повышающая их эмоциональную устойчивость.

СИТУАЦИЯ No 30

Запрос к психологу от классного руководителя.

Воспитательная позиция в семье подростка характеризуется завышенными требованиями и нарочитым моральным отвержением со стороны родителей, что оказывает негативное влияние на развитие личности ребенка. Как наладить взаимодействие с родителями

ребенка для оказания им педагогической помощи?

Задание: разработайте содержание консультации для классного руководителя.

Эмоциональное отвержение. При этом типе воспитания ребенок и подросток постоянно ощущают, что им тяготятся, что он - обуза в жизни родителей, что без него им было бы легче, свободнее и привольнее. Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители, сами себе не признаваясь в этом, тяготятся сыном или дочерью, хотя гонят от себя подобную мысль, воз­мущаются, если кто-либо им укажет на это. Силами разума и воли подавленное эмоциональное отвержение обычно гиперкомпенсируется подчеркнутой заботой, утрированными знаками внимания. Однако подросток чувствует искусственную вымученность такой заботы и внимания и ощущает недостаток искреннего эмоционального тепла.

При сочета­нии эмоционального отвержения с гипопротекцией лабильные подростки ищут эмоциональных контактов в уличных компа­ниях - в итоге на лабильное ядро могут наслоиться черты неустойчивости.

Условия жестоких взаимоотношений. Обычно сочетаются с эмоциональным отвержением. Жестокое отношение может проявляться открыто - суровыми расправами за мелкие про­ступки и непослушание или тем, что на ребенке, как на существе слабом и беззащитном, «срывают зло» на других. Но жестокие отношения в семье могут быть скрыты от посторон­них взоров. Душевное безразличие друг к другу, забота только о себе, полное пренебрежение интересами и нуждами других членов семьи, незримая стена между ними, семья, где каждый может рассчитывать только на себя, не ожидая ни помощи, ни участия,- все это может быть без громких скандалов, без драк и без избиений. И тем не менее такая атмосфера душевной жестокости не может не отразиться на подростке.

Жестокие отношения могут также культивироваться между воспитанниками в некоторых закрытых учебных заведениях, особенно для трудных и делинквентных подростков, несмотря на материальную обеспеченность и строго регламентированный режим.

Эмоциональное отвержение – это неэффективное родительское отношение, которое проявляется в недостатке или отсутствии эмоционального контакта родителя и ребенка, нечувствительности родителя к потребностям ребенка. Оно может быть явным и неявным, скрытым. При явном отвержении родитель демонстрирует, что он не любит и непринимает своего ребенка, испытывает раздражение по его поводу. Скрытое отвержение принимает более сложные формы – оно может проявляться в глобальном недовольстве ребенком (он не такой умный, умелый, красивый), хотя формально родитель может и выполнять свои родительские обязанности. Иногда эмоциональное отвержение маскируется преувеличенным вниманием и заботой, но его выдает недостаток любви и внимания, стремление избегать тесных (телесных) контактов.

Виды гипопротекции и ее роль в формировании личностных расстройств

Этот вид неправильного воспитания в крайней форме проявляется полной безнадзорностью со стороны семьи, но чаще – недостатком опеки и контроля за поведением. В большинстве случаев гипопротекция проявляется недостатком внимания, заботы и истинного интереса родителей к делам, переживаниям и увлечениям подростка. В духовной жизни подросток оказывается предоставленным самому себе. Этот вид воспитания может проявляться в разных вариантах – явной и скрытой гипопротекции.

Скрытаягипопротекция наблюдается тогда, когда контроль за поведением и всей жизнью подростка как будто осуществляется, но на деле отличается крайним формализмом. Подросток чувствует, что близким не до него, что они несут в отношении его лишь тягостные обязанности, от которых были бы рады освободиться. Скрытаягипопротекция нередко сочетается с описываемым далее скрытым эмоциональным отвержением. В таких случаях подросток научается обходить формальный контроль старших и тайно от них жить своей жизнью.

Гипопротекция особенно неблагоприятна при акцентуациях по неустойчивому и конформному типам. Именно эти подростки быстрее других оказываются в асоциальных компаниях и легко заимствуют праздный образ жизни. Однако она может оказаться пагубной также при гипертимной, эпилептоидной, лабильной и даже шизоидной акцентуациях при наслоении черт неустойчивого типа. При сензитивной и психастенической акцентуациях обнаруживается поразительная устойчивость в отношении нарушений поведения в условиях гипопротекции (А.Е. Личко).

Высокий риск формирования личностных расстройств при гипопротекции характерен при неустойчивой или конформной акцентуации. Для подростков неустойчивого типа опасность отсутствия надзора, постоянного руководства не вызывает сомнений. Предоставленные себе, они с первых классов школы начинают прогуливать уроки, быстро оказываются в асоциальных компаниях. Оставленный без достаточного надзора родителей конформный подросток нередко приходит в ту же компанию асоциальных уличных сверстников, которую подросток неустойчивого типа сам активно выискивает. Освоившись в этой среде, подростки перенимают и ее образ жизни, и интересы, и манеру поведения. Бездумное времяпрепровождение, поиск развлечений, выпивки, наконец, щекочущие нервы похождения – все это постепенно, но прочно усваивается и толкает на путь личностных нарушений по неустойчивому типу.

Виды гиперпротекции и ее роль в формировании личностных расстройств у подростков (доминирующая гиперпротекция)

Наиболее разрушительные формы семейного воспитания в виде гиперпротекции существуют в двух вариантах. Это доминирующая и потворствующая гиперпротекция. Чрезмерная опека, мелочный контроль родителей и прародителей за каждым шагом вырастает в целую систему постоянных запретов и неусыпного наблюдения за подростком, достигающего иногда постыдной для него слежки.

Например, за 16-летним подростком его бабушка ежедневно крадучись следовала от дома до школы. Затем ожидала в подъезде напротив окончания уроков и так же тайно сопровождала его до дома, выясняя, с кем он идет, не курит ли по дороге, не заходит ли куда. В другом случае мать стояла под дверями уборной, когда туда шел ее 14-летний сын, подслушивая, не занимается ли он там онанизмом. Непрерывные запрещения, невозможность принимать собственные решения путают подростка, создают у него впечатление, что ему «все нельзя», а его сверстникам «все можно».

Доминирующаягиперпротекция не дает возможности учиться на собственном опыте разумно пользоваться свободой, не приучает к самостоятельности. Этот тип воспитания подавляет чувство ответственности и долга. Особенно он губителен для гипертимных подростков, что приводит к резкому усилению реакции эмансипации. В результате создается порочный круг: подросток все более проявляет непослушание, родители все сильнее стремятся подчинить его своему руководству. В какой-то момент такие подростки поднимают бунт против «притеснения», сразу рвут все родительские запреты и устремляются туда, где, с их точки зрения, «все можно». Здесь проявляется и подростковая реакция группирования, и другие «слабые» места: любовь к новизне, к развлечениям, легкость, с которой переступается грань дозволенного, неразборчивость контактов, привлекательность риска. Алкоголизация и знакомство с другими дурманящими средствами значительно усиливают личностные нарушения по гипертимно- неустойчивом у типу.

49. Факторы предрасположенности клиентов к суицидальным проявлениям.

Диапазон факторов внутренней и внешней среды, повышающих вероятность суицидального поведения, достаточно широк. С определенной долей условности известные к настоящему времени факторы суицидального риска можно разделить на социально-демографические, природные, медицинские и индивидуальные.

К социально-демографическим факторам относят пол (Установлено, что женщины чаще совершают попытки самоубийства, избирая при этом менее мучительные и болезненные способы, чем мужчины; однако у мужчин суицид чаще носит завершенный характер); возраст (Пик завершенных суицидальных актов отмечается среди лиц 45-49 лет, затем число самоубийств несколько снижается, а среди лиц 65-70-летнего возраста повышается.У молодых людей суицидальные попытки имеют, как правило, менее серьезный характер, чем у лиц пожилого возраста, но встречаются чаще); место жительства (Установлено, что даже в пределах одного города частота завершенных самоубийств выше в центральной его части, а незавершенных - на окраинах); семейное положение (Известно, что состоящие в браке реже совершают самоубийства, чем холостые, вдовы и разведенные, существенное влияние оказывает также социально-психологический тип семьи); образование и профессиональное положение.

Социально-экономические факторы. В периоды войн и революций значительно уменьшается число самоубийств, а во время экономических кризисов увеличивается. Так, в Великобритании в годы экономической депрессии 1936-1938 гг. 30 % всех самоубийц составили безработные. По данным ВОЗ (1960), частота самоубийств прямо пропорциональна степени экономического развития страны.

Природные факторы. В большинстве исследований указывается на увеличение частоты самоубийств весной. Имеются противоречивые факты зависимости частоты самоубийств от дня недели и от времени суток.

Медицинские факторы. Острые и хронические соматические заболевания обнаруживают у многих суицидентов, причем на первом месте стоят заболевания органов дыхания, затем пищеварительного тракта, аппарата движения и опоры и травмы.

Церебрально-органическая патология. Чем острее протекает органическое поражение головного мозга, тем ниже суицидальный риск. По мере хронификации органического заболевания головного мозга возможно как понижение суицидального риска (при нарастании деменции), так и его повышение (при психопатизации личности).

Психическая патология. Душевнобольные совершают самоубийства в 26 (Р. Г. Липанов, 1980)-32-100 раз (А. Г. Амбрумова, В. А. Тихоненко, 1980) чаще, чем психически здоровые лица. Наиболее высокий суицидальный риск отмечается при реактивных депрессиях, неалкогольных токсикоманиях, психопатиях и аффективных психозах.

Индивидуальные факторы суицидального риска. Личностные и характерологические особенности часто играют ведущую роль в формировании суицидального поведения. Повышенный риск самоубийства характерен для дисгармоничных личностей, при этом личностная дисгармония может быть вызвана как утрированным развитием отдельных интеллектуальных, эмоциональных и волевых характеристик, так и их недостаточной выраженностью.

По данным ученых, повышают суицидальный риск такие противоположные качества личности, как отсутствие целеустремленности и чрезмерная настойчивость в достижении поставленной цели, аффективная неустойчивость и эмоциональная застреваемость, чрезмерная общительность и недостаточная коммуникативность, повышенная и пониженная самооценка. В число личностных характеристик, облегчающих формирование суицидального поведения, следует отнести также аффективную логику, возбудимость, категоричность суждений и умозаключений. Особенности характера находят отражение и в серьезности суицидальных поступков.

Высокая частота суицидальных поступков наблюдается в тех социальных группах, где существующие моральные нормы допускают, оправдывают или поощряют самоубийство при определенных обстоятельствах (суицидальные поступки в молодежной субкультуре как доказательство преданности и мужества, расширенное самоубийство престарелых лиц и больных с хроническими заболеваниями, эпидемии самоубийства среди религиозных сектантов и др.).

50. Психологическая характеристика возрастных кризисов в развитии человека.

Кризис одного года:

Развитие ходьбы.Ходьба - основное средство передвижения в пространстве,основное новообразование младенческого возраста,знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.

Появление первого слова:ребенокузнает,что каждая вещь имеет свое название,увеличение словаря ребенка,направление развития речи идет от пассивного к активному.0

У ребенка возникают первые акты протеста,противопоставления себя другим,так называемые гипобулическиереакции,которые особенно выявляются,когда ребенку в чем-то отказано (кричит,падает на пол,отталкивает взрослых и т.п.).

В младенческом возрасте «...автономной речью,практическимидействиями,негативизмом,капризами ребенок обособляется от взрослых настаивает на своей самости».

Кризис трех лет:

Один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка.Эторазрушение,пересмотр старой системы социальных отношений,кризис выделения своего «Я».Ребенок,отделяясь от взрослых,пытается установить с ними новые,более глубокие отношения.

Л.С.Выготский.Характеристики кризиса трех лет:

Негативизм (ребенок дает негативную реакцию не на само действие,которое он отказывается выполнять,а на требование или просьбу взрослого)

Упрямство (реакция ребенка,который настаивает на чем-то не потому,что ему этого очень хочется,апотому,что он требует,чтобы с его мнением считались)

Строптивость (направлена не против конкретного взрослого,а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений,против принятых в семье норм воспитания,против навязывания образа жизни)

Своеволие,своенравие (связано с тенденцией к самостоятельности:ребенок хочет все делать и решать сам)

Кризис проявляется и в обесценивании требований взрослого.Обесцениваетсято,что было привычно,интересно,дорогораньше.У ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе.Он психологически отделяется от близких взрослых.Причины кризиса трех лет кроются в столкновении потребности действовать самому и потребности соответствовать требованиям взрослого,противоречие между «хочу» и «могу».

Кризис семи лет:

Кризис семи лет - это период рождения социального «Я» ребенка.Он связан с появлением нового системного новообразования - «внутренней позиции»,которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка.Меняется и среда,и отношение ребенка к среде.Возрастает уровень запросов к самому себе,к собственному успеху,положению,появляется уважение к себе.Происходит активное формирование самооценки.Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей,к перестройке потребностей и побуждений.То,что было значимо раньше,становитсявторостепенным.Все,что имеет отношение к учебной деятельности,оказываетсяценным,то,что связано с игрой,- менее важным.

Переход ребенка на следующий возрастной этап во многом связан с психологической готовностью ребенка к школе.

Кризис юности:

Период юности характеризуется наличием кризиса,суть которого в разрыве,расхождении образовательной системы и системы взросления.Кризис возникает на рубеже школьной и новой взрослой жизни.Кризис проявляется в крушении жизненных планов,в разочаровании правильности выбора специальности,в расхождении представлений об условиях и содержании деятельности и реальном ее протекании.В кризисе юности молодые люди сталкиваются с кризисом смысла жизни.Центральной проблемой становится нахождение молодым человеком индивидуального (отношение к своей культуре,к социальной реальности,к своему времени),авторство в становлении своих способностей,в определении своего собственного взгляда на жизнь.В юности происходит овладение профессией,создание своей семьи,выбор своего стиля и своего места в жизни.

Кризис 30лет:

Выражается в изменении представлений о своей жизни,иногда утрате интереса к тому,что раньше было в ней главным,в некоторых случаях даже в разрушении прежнего образа жизни.Иногда происходит пересмотр собственной личности,приводящий к переоценке ценностей.Этоозначает,что жизненный замысел оказался неверным,что может привести к перемене профессии,уклада семейной жизни,к пересмотру своих отношений с окружающими людьми.Кризис 30лет нередко называют кризисом смысла жизни,в целом он знаменует переход от молодости к зрелости.Смысл - это то,что связывает цель и стоящий за ней мотив,это отношение цели к мотиву.

Проблема смысла возникает тогда,когда цель не соответствует мотиву,кода ее достижение не приводит к достижению предмета потребности,т.е.когда цель была поставлена неверно.

Кризис 40лет:

Существует мнение,что средний возраст является временем тревоги депрессии,стресса и кризисов.Наблюдается осознание расхождения между мечтами,целями и действительностью.Человек оказывается перед необходимостью пересмотра своих замыслов и соотнесения их с оставшейся частью жизни.Главные проблемы кризиса среднего возраста:убывание физических сил и привлекательности,сексуальность,ригидность.Исследователи видят причину кризиса взрослости в осознании человеком расхождения между своими мечтами,жизненными планами и ходом их осуществления.

Кризис ухода на пенсию:

В поздней зрелости проявляется кризис ухода на пенсию.Сказывается нарушение режима и уклада жизни.Наблюдаетсяневостребованность принести пользу людям,ухудшается общее здоровье,снижается уровень некоторых психических функций профессиональной памяти,творческоговоображения,зачастую ухудшается и материальное положение.Кризис может осложниться утратой близких.Основная причина психологических переживаний в поздней старости состоит в противоречии психологических духовных и биологических возможностей человека.

51. Психологическая характеристика основных видов памяти.

Двигательная (или моторная) память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие движения. При воспроизведении движений мы не всегда повторяем их точь - в - точь в том виде, как раньше. Но общий характер движений сохраняется. Например, такая устойчивость движений вне зависимости от обстоятельств характерна для движений письма (почерк) или наших некоторых двигательных привычек: как мы подаем руку, приветствуя знакомого, как мы пользуемся столовыми приборами и т.д. Двигательная память у детей возникает очень рано. Ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. Первоначально она выражается только в двигательных условных рефлексах. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и т.д. Особо следует отметить, что к концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи. Развитие памяти происходит и в более позднее время.

Эмоциональная память - это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень большое значение.Образная память - это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и т.д. суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений.

Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической.

Мгновенная (иконическая) память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0.1 до 0.5 с.

Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание. Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.) обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Объем кратковременной памяти составляет 5 - 9 единиц информации и определяется по количествам информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней.

Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями. Долговременная память бывает двух видов:

1. ДП с сознательным доступом (т.е. человек может по своей воле извлечь и вспомнить нужную информацию);

2. ДП закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни).

Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека – единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников.

Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение

разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая , которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого – либо доказательства, смысл читаемого текст и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Эти типом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ.

52. Мышление как психический познавательный процесс. Виды мышления Основные мыслительные операции.

Мышление – интеллектуальный познавательный процесс опосредованного и обобщённого отражения существенных связей и отношений между предметами и явлениями действительности.

1. По характеру решаемых задач:

· теоретическое (направлено на познание общих закономерностей);

· практическое (направлено на физическое преобразование реальных объектов).

2. По средствам познания связей и отношений между явлениями:

· наглядно-действенное (средства: практические действия с предметами в наглядной ситуации «здесь и сейчас»). Этот вид мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, которую человек осуществляет с реальными предметами.

· наглядно-образное (средства: наглядно представленные образы предметов или явлений). Этот вид мыслительного процесса непосредственно связан с восприятием человеком окружающей действительности, и без этого осуществляться не может.

· словесно-логическое, или абстрактно-логическое, понятийное (средства: понятия, суждения, умозаключения, логические конструкции

Мыслительные операции

Сравнение (сопоставление) –операция установления сходства и различия между предметами и явлениями реального мира.

Анализ (с греч. analysis – разложение, расчленение) – процесс расчленения объекта мысленно или практически на части (элементы) (с последующим их сравнением).

Синтез (с греч. synthesis – соединение, сочетание, составление) – соединение различных частей предметов или явлений (объектов) в единое целое, а также (мысленное или практическое) сочетание отдельных их свойств (построение целого из аналитически заданных частей).

Абстракция (абстрагирование) (с лат. abstractio – отвлечение) – мысленное отвлечение от несущественных признаков предметов и явлений для выделения в них основного, главного.

Обобщение (генерализация) – 1) соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений; 2) объединение предметов и явлений по определённому признаку.

Конкретизация – 1)перенос общего утверждения о свойствах, харак-теристиках объектов на какой-либо отдельно взятый объект; 2) представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению.

53. Психологическая характеристика основных свойств восприятия.

Восприятие и его основные свойства

К основным свойствам восприятия относят:

Предметность,

Целостность,

Структурность,

Константность,

Осмысленность,

Апперцепция,

Активность.

Предметность восприятия

Предметность восприятия это его способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора разрозненных ощущений, а в форме отдельных объектов. С одной стороны, задатки предметности восприятия заложены природой, и нет никакого сомнения в том, что у животных восприятие тоже предметно. С другой стороны, можно сказать, что предметность не является врожденным свойством восприятия.

Дело в том, что возникновение и совершенствование этого свойства происходит в процессе онтогенеза, начиная с первого года жизни ребенка. И. М. Сеченов полагал, что предметность формируется на основе движений, обеспечивающих контакт ребенка с предметом. Без участия движения и вообще деятельности образы восприятия не обладали бы качеством предметности, т. е. отнесенности к объектам внешнего мира.

Вопрос о соотношении биологических механизмов и опыта в восприятии остается не до конца раскрытым. Известно, что многие детеныши, рождающиеся почти самостоятельными (многие птицы, ягнята, козлята и морские свинки), в первый же день своей жизни обладают уже довольно развитым восприятием. Они могут, в частности, запомнить образ матери. Те птенцы и детеныши, которые не рождаются самостоятельными (воробьи, голуби, собаки, кошки, приматы), могут не только обладать очень слабым восприятием, но и вообще быть слепыми в первые дни. Относительная слабость врожденного у них приводит в дальнейшем к более гибкому, адаптивному, дифференцированному и - главное - осмысленному восприятию в дальнейшем.

В обеспечении предметности восприятия большое значение имеют моторные компоненты деятельности:

Движение руки, в частности пальцев, ощупывающей предмет,

Движения глаз, прослеживающих видимый контур предмета и тоже как бы "ощупывающих" дистанционно этот предмет,

Повороты головы (например на источник звука),

Иные движения.

Целостность восприятия

Из отдельных ощущений восприятие синтезирует целостный образ объекта, это свойство восприятия и называют целостностью.

Целостный образ складывается на основе обобщения получаемой в виде различных ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета. Мы не воспринимаем отдельно: глаза, уши, рот, нос человека, перчатки, пальто, галстук, шапку, брюки, ботинки, шнурки и т.д., а также голос человека и его запах. Для нас всё это объединяется в один целостный образ человека. При этом образ даже получается как бы многослойным: мы воспринимаем не голову, приставленную сверху к рубашке или платью, но рубашку или платье, надетые на человеческое тело, хотя самого этого тела не видим.

На целостное восприятие большое значение имеет опыт предыдущих наблюдений. Видя человека, стоящего к нам боком, в нашем восприятии мы имеем целостный объект: имеющий две руки, а не одну, имеющий две ноги, а не одну, имеющий два уха... И когда человек поворачивается к нам другим боком, мы видим то, к чему уже были готовы.

Восприятие конкретного человека поэтому сильно связано с его моделью мира и моделью отдельных объектов этого мира. Если, предположим, у ребенка отец весьма высокого роста и при этом носит очки, то в модели мира ребенка может быть отражена связь "высокий рост = наличие очков". Встречая затем на улице, незнакомцев в очках, ребенок будет их считать несколько выше, чем они на самом деле (особенно если рядом нет других людей, с которыми можно сравнить рост незнакомца).

Структурность восприятия

Структурность воспринимаемых образов облегчает работу нашего сознания. Оно не работает непосредственно с "мегабайтами" визуальной и аудиальной информации. Эти "мегабайты" не проецируются непосредственно в сознание, мы воспринимаем фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру (или модель), которая формируется в течение некоторого времени.

Если человек слушает какой-нибудь музыкальный опус, то он не осознает каждый услышанный звук, тем более он не в состоянии проанализировать ту гигантскую синусоиду, отражающую колебания воздуха. В сознании человека (по крайней мере обычного слушателя) отражается лишь обобщенная схема, которая отражает характерные особенности опуса. Эта схема и называется мелодией. Понимание мелодии не приходит сразу, с первых нот, иногда для понимания ее необходимо несколько прослушиваний.

При восприятии визуальных объектов тоже требуется некоторое время для формирования структурированного образа. В отличие от музыкальных опусов, сложность которых не сильно варьируется, визуальные объекты могут быть и очень простыми, и очень сложными. Это может быть и "Черный квадрат" Малевича, и "Тайная вечеря" Леонардо да Винчи. Это может быть и рисунок домика, сделанный ребенком, и чертеж электростанции, сделанный группой специалистов из конструкторского бюро. Соответственно может потребоваться или доля секунды, или много дней, чтобы образ-структура достиг совершенства.

Константность восприятия

Константностью восприятия называется относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий их восприятия. Например, движущийся вдали грузовой автомобиль будет нами по-прежнему восприниматься как большой объект, несмотря на то, что его изображение на сетчатке глаза будет значительно меньше, чем его изображение, когда мы стоим возле него.

Одни и те же объекты мы можем воспринимать в разных условиях, например при разной освещенности или под разными углами зрения. Задача восприятия здесь - сгладить эти различия и представить сознанию не принципиально новый объект, но тот же самый, только в окружении несколько изменившихся обстоятельств. Если бы у восприятия не было свойства константности, тогда человек, повернувшийся к нам другим боком, воспринимался бы нами как новый человек, а, отойдя от своего дома, не узнали бы его. Наиболее заметно константность восприятия наблюдается при зрительном восприятии цвета, величины и формы предметов.

Константность восприятия цвета состоит в относительной неизменности видимого цвета при изменении освещения. Например, кусок угля в летний солнечный полдень будет примерно в восемь-девять раз светлее, чем мел в сумерки. Однако мы воспринимаем его окраску как черную, а не белую. В то же время цвет мела даже в сумерках для нас будет белым.

Явление константности восприятия цвета обусловливается совокупным действием ряда причин, в том числе адаптацией к общему уровню яркости зрительного поля светлостным контрастом, а также представлениями о действительном цвете предметов (основанными на прошлом опыте) и условиях их освещенности.

Константность восприятия величины предметов состоит в относительном постоянстве видимой величины предметов при их различной удаленности от наблюдателя. Если от нас отошел человек, нам не кажется, что он стал меньше ростом, хотя его образ на сетчатке глаза и стал меньше. На константность восприятия величины оказывает влияние как физиология глаза, так и жизненный опыт. На расстояниях до 10-15 метров мы в состоянии довольно точно определить расстояние до оцениваемого объекта, сделать на это коррекцию и определить объективный размер. На больших расстояниях мы не можем точно оценить размер объекта, но жизненный опыт нам подсказывает, что подавляющее большинство объектов просто так не меняют свою величину. Поэтому, если от нас отошел человек или отъехала машина на 50-100 метров, нам не кажется, что они стали меньше.

Апперцепция

Предшествующий перцептивный опыт играет огромное значение в процессе восприятия. Особенности восприятия определяются всем предшествующим практическим и жизненным опытом человека. Апперцепцией называют зависимость восприятия от общего содержания психической жизни человека.

В апперцепции, по определению, большое значение имеет жизненный опыт человека, в том числе выраженный в знаниях и умениях. Если мы видим вырезанные из картона фигуры, то автоматически ищем в нашей памяти готовые шаблоны-категории восприятия: круг ли это, треугольник ли. Некоторые из воспринимаемых объектов даже получают свои вербальные названия: "зеленый маленький кружок", "большой красный треугольник".

При восприятии через эти шаблоны-категории активизируется прошлый опыт. Поэтому один и тот же предмет может по-разному восприниматься различными людьми. Через шаблоны-категории могут быть вызваны ассоциации с другими объектами, наблюдаемыми ранее, или даже ситуациями. У одного человека вид нарисованной окружности может вызвать воспоминания об уроках геометрии, у другого - о цирке или кастрюле.

Опыт влияет не только на ассоциации, но и на сами шаблоны-категории. Так у ребенка шаблон окружности включает лишь саму окружность. У взрослого и образованного человека шаблон окружности включает центр окружности.

Также опыт повышает точность восприятия. За счет опыта совершенствуются шаблоны, уточняются их константные и вариативные части. Если даже мы неплохо знаем иностранный язык, тем не менее иностранная речь нам кажется неразборчивой. Если мы слышим родную речь, то даже если человек говорит неразборчиво, мы ее хорошо воспринимаем. Дело в том, что звуковые (фонетические) особенности разных языков весьма различны, нужен значительный опыт аудирования, чтобы научиться разбирать слова, говоримые носителем языка.

На апперцепцию большое влияние оказывает направленность человека (его интересы и склонности), способности, характер, эмоциональные особенности, социальный статус, ролевое поведение и многое другое. Также оказывает влияние психическое состояние, текущая установка, цели и задачи данной деятельности. Человек, профессионально занимающийся отделкой помещений, легко и быстро замечает все особенности интерьера нового помещения. А спортсмен, настроенный на победу, вообще не замечает ничего вокруг, не имеющего отношения к победе.

Осмысленность восприятия

Так устроены наше восприятие и мышление, что они теснейшим образом между собой связаны. Восприятие поставляет мышлению информацию для анализа, мышление поставляет восприятию задачи и схемы.

Перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Сознательно воспринимать предмет - это значит мысленно опознать его, соотнести с имеющимися шаблонами-категориями и - возможно - даже назвать его, соотнеся с определенным понятием.

При виде незнакомого предмета мы пытаемся установить в нем сходство с другими предметами. Следовательно, восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих на органы чувств, а представляет собой постоянный поиск наилучшего толкования имеющихся данных. В толкование имеющихся данных входит не только поиск истины, но и поиск выхода из сложной ситуации, решения проблемы. Предположим, нам нужно закрутить какую-нибудь гайку. Под рукой нет отвертки, но жизненный опыт и размышления нам подсказывают, что отвертку можно заменить чем-то иным. Оглядываясь вокруг, мы ищем какой-нибудь предмет, находим подходящий и таким образом толкуем его как отвертку, особенно не разбираясь в истинном его предназначении, истинных особенностях.

Процесс осмысления воспринимаемой информации включает в себя несколько стадий:

1) выделение комплекса стимулов из потока информации,

2) принятие решения о том, что они относятся к одному и тому же определенному объекту,

3) поиск в памяти наиболее релевантных шаблонов-категорий, аналогичных или близких по составу ощущений комплекса признаков, по которым можно идентифицировать объект,

4) отнесение воспринимаемого объекта к конкретному шаблону-категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого решения (выработка временной гипотезы),

5) формирование окончательного вывода о соотнесенности с конкретным шаблоном-категорией,

6) дополнение шаблона индивидуальными особенностями воспринимаемого объекта (если, например, шаблон-категория это "человек-женщина", то могут быть добавлены индивидуальные особенности: "молодая", "красивая", "одетая в платье", "интеллигентного вида").

Активность восприятия

Как уже отмечалось на примере со спортсменом, мы в известных пределах можем управлять своим восприятием. Сосредоточив свое внимание на книге, мы погружаемся в восприятие напечатанного текста. Надев наушники, мы забываем про книгу и погружаемся в сладкий мир музыки. Сняв наушники, мы идем на кухню и воспринимаем только что испеченный пирог с рыбой. Если нам неудобно наклоняться над пирогом, мы можем взять блюдо с ним в руки и поднести к лицу. Поэтому, как минимум, мы можем управлять своим восприятием через: манипуляцию собственными органами чувств, внимание, собственные перемещения в пространстве, перемещения воспринимаемого объекта.

Доминирующая гиперпротекция.

Чрезмерная опека, мелочный контроль каждого шага, система постоянных запретов и неусыпного бдительного наблюдения за ребенком. Гиперпротекция не дает ребенку возможности стать автономным, принимать собственное решение, не приучает к самостоятельности.

Повышенная моральная ответственность.

Этот тип воспитания представляет собой сочетание высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. В этом случае родители питают большие надежды в отношении будущего своего ребенка, нередко рассчитывая, что он воплотит в жизнь их собственные несбыточные мечты. Повышенная моральная ответственность также возникает, когда на ребенка возлагаются недетские заботы о благополучии младших и беспомощных членов семьи.

Эмоциональное отвержение.

При этом типе воспитания ребенок или подросток постоянно ощущает, что им тяготятся, что он - обуза для родителей, что без него им было бы легче. Ситуация усугубляется, если рядом есть кто-либо другой - брат или сестра, мачеха или отчим, - кто дороже и кого больше любят.

Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители, сами себе не признаваясь в этом, тяготятся сыном или дочерью, хотя гонят от себя подобную мысль, возмущаются, если им указать на это. Родители могут даже внешне проявлять утрированные знаки внимания, однако ребенок чувствует недостаток искреннего эмоционального тепла. В основе эмоционального отвержения лежит неосознаваемое отождествление родителей через ребенка с собственным отрицательным детским опытом. Этот родительский стиль воспроизводит известный сюжет «Золушки» с той только разницей, что жизненный и сказочный финалы существенно различаются. Эмоциональное отвержение - феномен, по существу, идентичный скрытой материнской депривации, следовательно, и последствия будут такими же: невротизация ребенка.

Жестокое обращение иногда сочетается с эмоциональным отвержением, но может быть и отдельным видом нарушения родительского поведения. Жестокое обращение может проявляться как в форме избиений и рас- прав, так и в полном пренебрежении интересами, лишением удовольствий, неудовлетворением потребностей ребенка, когда он вынужден рассчитывать только на себя, не надеясь на поддержку взрослых. Помимо личностных потерь наказание, как метод дисциплинирования ребенка, приводит к ряду последствий, которые несоизмеримы с сиюминутным послушанием. Наказание облегчает или вообще снимает чувство вины, в то время как вина является более сильным регулятором поведения. Кроме того, при наказании у ребенка может сформироваться защитный механизм, описанный А. Фрейд 1 как идентификация с агрессором, в результате чего ребенок будет выступать как агрессор в отношении доступных объектов, чаще всего символических, принадлежащих агрессору (портить его вещи, уродовать его изображение), а также в отношении животных и младших детей.

В настоящее время этой теме уделяется особое внимание, описаны случаи летальных исходов от родительской жестокости (менее 1%, по данным США). В обзоре американского исследователя С. Д. Шерритс , посвященном исследованиям жестокого обращения с детьми, приводятся характеристики родителей, которые допускают подобное обращение с ребенком (единичное или систематическое), и характеристики самих детей, наиболее часто подвергающихся насилию.

Американские исследователи полагают, что случаи физического насилия происходят во всех слоях общества и в семьях всех уровней дохода. Чаще всего насилие допускают родители, которые пытаются дисциплинировать ребенка. Это люди без клинических отклонений в психике, но со слабым контролем поведения и высоким уровнем импульсивности, их гнев стремительно переходит в неистовство, и именно эта особенность протекания процесса, стремительная «эскалация гнева в ярость» является критическим фактором того, что агрессия обнаруживает себя в проявленном действии. Кроме психодинамических, индивидных характеристик значимым фактором является текущая жизненная социальная ситуация. Жестокими оказываются родители, перегруженные стресс-факторами, связанными с социальными обстоятельствами: безработицей, проблемами с жильем, миграцией и этническими конфликтами, финансовым дефицитом, нищетой. Чем выше уровень жизненных трудностей, тем выше вероятность совершения физического насилия над ребенком. Логично предположить, что в периоды социальных кризисов количество детей - жертв агрессии родителей существенно возрастает. Важно также отметить, что физическое насилие допускают те родители, которые адресуют детям неадекватные ожидания, например ждут, что дети смогут «понять их», «утешить их», «помочь им в трудностях». Речь идет о тех родителях, которые склонны к «перемене ролей» как одному из вариантов «расширения сферы родительских чувств», иными словами, склонны к тому, чтобы становиться «детьми собственных детей». Именно такие родители проявляют выраженную тенденцию к жестокому обращению с детьми.

Что касается характеристик самих детей, то зафиксированы случаи жестокого обращения с детьми в возрасте начиная с двух лет. Младенческий статус ребенка, видимо, все-таки уберегает его от агрессии родителя. Чаще всего дети - жертвы агрессии, это дети, родившиеся от нежелательной или чрезвычайно болезненной беременности или в результате тяжелых родов, дети с поведенческими трудностями (гиперактивность) и трудностями в обучении. Длительная разлука родителей с ребенком особенно в первый год жизни, также увеличивает вероятность физического насилия. Направления помощи сводятся к немедленной изоляции ребенка, снижению уровня жизненного стресса семьи, поиску помощи и поддержки, психотерапевтической работе по обучению родителя навыкам контроля поведения, в частности контроля гнева.

Гипопротекция - ситуация, в которой ребенок оказывается на периферии ноля зрения родителя, до него либо «не доходят руки», либо нет дела. В крайней форме проявляется безнадзорностью, чаще недостатком контроля и опеки, а также отсутствием истинного интереса к ребенку. Скрытая гипопротекция наблюдается тогда, когда контроль отличается крайним формализмом. Ребенок обычно чувствует, что старшим не до него. Скрытая гипопротекция нередко сочетается с эмоциональным отвержением.

Заброшенные дети - это дети, чьи базовые потребности, физические и психологические, систематически не удовлетворяются, из всех форм плохого обращения с детьми это наиболее губительная по своим последствиям форма. Неудовлетворенные потребности в питании приводят к серьезным нарушениям физического развития ребенка, отсутствие безопасности приводит к многочисленным несчастным случаям с детьми по недосмотру родителей, отсутствие эмоционального контакта - к нарушениям отношений привязанности и эмоционального, когнитивного развития, отсутствию навыков социальной коммуникации.

• Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.
• Шерритс С. Д. Жертвы побоев. Жестокое обращение с ребенком // Психологическаяэнциклопедия. 2-е изд. / под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха, СПб., 2003. С. 201-203.

Чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом, каждой минутой, каждой мыслью вырастает в целую систему постоянных запретов и неусыпного бдительного наблюдения за подростком, достигающего иногда постыдной для него слежки. Например, за 16-летним подростком его бабушка ежедневно, крадучись, следовала от дома до школы, затем ожидала в подъезде напротив школы окончания уроков и так же тайно сопровождала его до дома, выясняя, с кем он идет, не курит ли по дороге, не заходит ли куда и т. п. Одна мать стояла под дверями уборной, когда туда шел ее 14-летний сын, подслушивая, не занимается ли он там онанизмом. Непрерывные запрещения, невозможность никогда принимать собственные решения путают подростка, создают у него впечатление, что ему «все нельзя», а его сверстникам «все можно». Гиперпротекция не дает возможности учиться с ранних лет на собственном опыте разумно пользоваться свободой, не приучает к самостоятельности. Мало того, она подавляет чувство ответственности и долга, ибо если за подростка все решают и все ему указывают, то он приходит к убеждению, что сам он может ни за что не отвечать.

У гипертимных подростков еще в младшем или среднем подростковом возрасте (12-13 или 14-15 лет) гиперпротекция приводит к резкому усилению реакции эмансипации. Родители реагируют на эмансипационные устремления опекаемого подростка адекватным, с их точки зрения, способом - еще жестче требуют послушания, строже наказывают, еще более усиливают контроль, стараются изолировать от сверстников. Все это имеет лишь обратный эффект - усиливает реакцию эмансипации. В результате создается порочный круг подросток все более проявляет непослушание, родители все сильнее стремятся его подчинить своему руководству. В какой-то момент, почувствовав возмужание, такие подростки поднимают бунт против «притеснения», сразу напрочь рвут все родительские запреты и устремляются туда, где, с их точки зрения, «все можно», т. е. в асоциальную уличную компанию. Здесь сказывается и подростковая реакция группирования и другие слабые места гипертимов - любовь к новизне, к развлечениям, легкость, с которой переступается, порою просто просматривается, грань дозволенного, неразборчивость контактов, привлекательность риска. Алкоголизация и знакомство с другими дурманящими средствами значительно подталкивают психопатическое развитие по гипертимно- неустойчивом у типу.

Дмитрий А, 15 лет. Отец оставил семью, когда сыну было 11 лет. Живет с матерью, дедом и бабкой. Последние отличаются ригидностью, вязкостью, с детства строго следили за внуком, не позволяли играть «с кем попало», предварительно тщательно выясняли, кто родители, часто не выпускали из дому, резко ограничивали в подвижных играх, дома требовали тишины, не пускали к нему товарищей по школе.

Развитие в детстве без особенностей. Был живого нрава, но существенных нарушений поведения не было. Учился вполне удовлетворительно. В 12-13 лет почувствовал себя взрослым, стали непереносимыми мелочная опека и постоянные нудные нотации деда и бабки, захотелось «свободы». Пытался заниматься спортом, но вскоре надоело, и оказался в компании асоциальных подростков. Стал убегать из дому, подбивая на побег товарищей. Прятались на пустовавшей даче, наслаждались «свободной жизнью». Стал выпивать. Потянуло к вину, в пьяном виде «очень хорошее настроение», «некуда деть силу», легко вступает в драку. В последние месяцы выпивает в один прием по бутылке вина или по 200-300 г водки. Из-за побегов, пьянок и драк в возрасте 13 и 14 лет родные дважды помещали его в детскую психиатрическую больницу. Остался на второй год в 7-м классе. Пошел работать, но и там начал прогуливать. В 14 лет вступил в половую связь с 17-летней девочкой, потом ее бросил и завел связь с другой.

Снова по настоянию родных помещен в подростковую психиатрическую клинику. Здесь держится среди асоциальных подростков, претендует на лидерство среди них. Тайком выпрашивал у других больных циклодол, копил его, собирался с двумя приятелями принять большие дозу с тем, чтобы вызвать галлюцинации. Признался, что раньше «для интереса» глотал с приятелями разные таблетки. Об опасности наркотиков имел весьма поверхностные сведения. Полон нереальных для него оптимистических планов на будущее - уверен, что его легко переведут на более заманчивую для него работу, что он закончит вечернюю школу и поступит в весьма престижный институт.

Физическое развитие с акселерацией - внешний вид и сексуальное развитие соответствуют возрасту 16-17 лет. При неврологическом осмотре и на ЭЭГ - без отклонений.

Обследование с помощью ПДО. По шкале объективной оценки диагностирован выраженный гипертимный тип с высоким показателем неустойчивости. Имеется указание на возможность формирования психопатии гипертимно-неустойчивого типа. Конформность средняя, реакция эмансипации умеренная. Обнаружены психологическая склонность к делинквентности и выраженная склонность к алкоголизации.

По шкале субъективной оценки самооценка правильная: резко выделяются гипертимные и неустойчивые черты, отвергаются черты сенситивные и эпилептоидные.

Диагноз. Психопатическое развитие по гипертимно-неустойчивому типу.

Катамнез через 1 год. Был устроен на работу, но прогуливал, пьянствовал. Был осужден за участие в групповой драке.

На подростков с психастенической, сенситивной и астеноневротической акцентуацией доминирующая гиперпротекция оказывает совершенно иное действие - усиливает несамостоятельность, неуверенность в себе, нерешительность, неумение постоять за себя и за свое дело. Но здесь подобное воспитание в случаях акцентуаций характера в подростковом возрасте обычно не доводит до психопатического развития. Наибольшие трудности возникают для них, когда они становятся взрослыми, когда жизнь начинает требовать от них самостоятельности.