Формирование гармонично развитой личности. Методическая работа "гармоничное развитие ребенка"

Образ жизни человека. Проблема формирования гармоничной личности

воспитание личность здоровый гармоничный

Введение

Теоретические вопросы развития гармоничной личности

1Анализ истории развития понятиягармоничной личности

2 Анализ различных подходов к проблеме формирования гармоничной личности

Практические вопросы развития гармоничной личности

1 Формирование гармонично развитой личности как цель воспитания

2 Здоровый образ жизни как важнейшее условие формирования гармоничной личности

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность выбранной темы работы характеризуется тем, что гармоничный человек - одна из самых давних идей человечества. Многие назовут её банальной. Но часто ли мы встречаемся в жизни с людьми, живущими в согласии с собой и окружающим миром? Часто ли видим человека, профессиональное мастерство которого соразмерно личностным и человеческим качествам; привлекательная и достойная наружность - умению быть приятным и интересным собеседником; а социальная компетентность - физическому и психическому здоровью? Насколько образ гармоничного человека жизненен и полезен сегодня для каждого из нас? Может показаться, что такое количество требований для одного человека - это утопия, призыв к мифическому, недостижимому в жизни совершенству. Чрезмерная нагрузка и просто обуза. Но только до тех пор, пока мы рассматриваем их как предъявляемые человеку извне обществом или окружающими. Но гармония - это согласие, созвучие. В человеке она - уравновешенность и соответствие друг другу его способностей, целей и стремлений, возможностей и желаний, чувств и сознания.

Уверенность и счастье достигаются через преодоление собственной недостаточности, которая есть у любого - та или иная. И только так, на этом пути человек с каждым днём начинает ощущать себя всё более свободным от власти собственных слабостей. Дорога к себе и познание себя - для человека самый благодарный труд. От определения самого важного для себя - к его обретению. Здоровой личности необходим скелет собственных ценностей, убеждений, достаточно значимых именно для неё самой. Чтобы на них опереться. Это собственные, внутренние цели и ценности, которые могут вдохнуть жизнь в общепринятые стандарты или свести их значимость для конкретного человека на нет. И достижение таких целей не принесёт человеку истинного удовлетворения, не станет стимулом для дальнейшего развития, а может лишь разочаровать.

Человеку также нужна сила знаний и практических навыков - это способность его личности к движению, действию. Воля придаёт ему энергию и целеустремлённость. Разум наилучшим образом направляет. Эмоции - дыхание и пульс его жизни, возможность чувствовать и передать живые переживания вовне. Путь к гармоничному себе у каждого свой: то, что для одного человека легко и естественно как дыхание, для другого - неразрешимая (пока) проблема. Но необходимо помнить, что человек - единое и сложное целое. И развитие всех его способностей, умений, функций благотворно только тогда, когда уравновешено. Когда одни его стороны не поглощают и не вытесняют других. Развитие одного качества не отменяет необходимости поддерживать остальные, одна сфера жизни не способна заменить другую или восполнить её отсутствие, ущербность. Полноценная жизнь гармоничного человека не может быть сведена к достижению одной цели, решению одной проблемы. Поэтому выбор правильных целей и эффективных методов для их достижения для каждого начинается с понимания себя - хотя бы в первом приближении и общих чертах.

Целью написания данной работы является исследование проблемы формирования гармоничной личности на основе анализа учебной и периодической литературы.

анализ истории развития понятиягармоничной личности;

анализ различных подходов к проблеме формирования гармоничной личности;

рассмотрение процесса формирование гармонично развитой личности как цели воспитания;

характеристика здорового образа жизни как важнейшего условия формирования гармоничной личности.

Объектом исследования является образ жизни человека.

Предмет исследования - процесс формирования гармоничной личности.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

. Теоретические вопросы развития гармоничной личности

.1 Анализ истории развития понятия гармоничной личности

Часто понятия «гармонической» и «всесторонне развитой» личности употребляются как синонимы. Между тем, будучи очень близкими, они все же не тождественны. Не идентичны и условия формирования гармонической и всесторонне развитой личности. Более того, попытки достигнуть всестороннего развития, понятого лишь как соразмерное и пропорциональное раскрытие всех сторон личности без особой заботы о формировании и удовлетворении доминирующих ее стремлений и способностей, могут породить многие конфликты и привести не к расцвету личности, а к стиранию ее индивидуальности. Поэтому обычные положения о том, что гармоничная личность представляет собой «стройное и строгое сочетание различных сторон и функций сознания, поведения и деятельности человека», что она характеризуется «соразмерным развитием всех способностей человека», отнюдь не достаточны для осуществления идеала гармоничной личности в практике воспитания. Необходимо рассмотреть, о какой соразмерности идет речь, иначе говоря, понять конкретное психологическое содержание понятия гармоничной личности.

О гармоническом развитии и гармоническом воспитании много писали педагоги и философы прошлого. Уже в Древней Греции (V-VI в. до н.э.), в афинской рабовладельческой республике была поставлена задача воспитывать мужчин, у которых гармонически сочеталось бы физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание. Правда, афинская педагогика не распространяла эту задачу на рабов, уделом которых был лишь тяжелый физический труд. Но все так называемые «свободные мальчики» с 7 до 14 должны были учиться в школе «грамматиста», где получали общее образование, и в школе «кифариста», где учились музыке, пению и декламации, а в 14 лет поступали в «Палестру» - школу борьбы, в которой занимались гимнастикой и слушали беседы о политике. Таким образом, в Афинах по отношению к определенному кругу детей осуществлялась идея гармонического развития, понимавшегося как соразмерное и пропорциональное сочетание отдельных «сторон» человека .

Несколько позже в Греции была выдвинута задача всестороннего воспитания детей не только школьного, но и дошкольного возраста. Для этого (согласно идеи Платона) при храмах должны были организоваться площадки, на которых дети (от 3 до 6 лет) под руководством назначенных государством женщин играли в подвижные игры, слушали сказки и рассказы, занимались музыкой и пением.

В Древней Греции была не только поставлена задача всестороннего воспитания, но и сделана попытка философского и педагогического ее обоснования (Аристотель). Именно здесь впервые возникла мысль о том, что воспитание гармонически развитых детей должно осуществляться в соответствии с их природой, так как человек выступает гармонической частью природы. Этот принцип «природосообразности» воспитания получил затем свое дальнейшее развитие в трудах Каменского, Руссо, Песталоцци и др.

Принцип природосообразности был, несомненно, прогрессивным для своего времени, так как он противостоял схоластическим и авторитетным системам воспитания с их жестокостью и насилием над ребенком.

Педагогические концепции, исповедующие этот принцип, требовали сообразовать воспитание с возрастными особенностями детей, с их возможностями, интересами и запросами. Поэтому они, как правило, отличались гуманностью и своих задач, и методов воспитания. Вместе с тем все они страдали общим коренным недостатком - игнорированием социальной сущности человеческой личности и ее воспитания. Предполагалось, что основные качества личности, такие, например, как доброта, потребность в общении и труде, даны ребенку изначально и естественное их развитие приведет к формированию всесторонне развитой, т.е. гармонической личности.

Особенно отчетливо подобная мысль была выражена в педагогической концепции Руссо, требовавшего во имя принципа «природосообразности» воспитывать детей вне влияния на них «испорченного» человеческого общества, вдали от «гнилой» цивилизации. Он считал, что по природе своей ребенок - существо нравственное, что дурные черты ему прививает цивилизация, уродливое по своему устройству общество.

В соответствии с этим он полагал, что задача воспитания - приблизить жизнь ребенка к жизни природы и оказывать помощь в свободном развитии всех от природы присущих ребенку способностей. Уровень развития общественных и естественных наук того времени не давал возможности Руссо понять, что человеческая «природа» - это «природа социальная» и к человеческой личности должен быть осуществлен не «натуралистический», а «культурно-исторический» подход.

В наше время вряд ли стоит доказывать утопичность способа воспитания гармонической личности, предложенного Руссо: человек - существо общественное и вне общества перестает быть человеком. Гармоничность, якобы достигаемая путем изъятия ребенка из нормальной жизни общества, каким бы дисгармоничным не было оно само, не может быть принято в качестве общественного идеала. Более того, метод воспитания, защищаемый Руссо, - метод естественных последствий - по существу апеллирует к эгоцентризму и даже эгоизму ребенка, т.е. к качеству (как будет видно из последующего изложения), обусловливающему формирование именно дисгармонической личности даже при «соразмерном» развитии всех ее способностей .

Таким образом, ни понятие «природосообразности», ни понятие «соразмерности» не выявляют сути гармонического развития личности, подчеркивая, наоборот, необходимость его научного раскрытия.

Всестороннее развитие человека, которое принято называть также и гармоническим, фигурирует в истории педагогики и не только как чисто педагогическая проблема создания совершенной человеческой личности, но и как проблема социально-экономическая.

С этой точки зрения представляют интерес педагогические идеи социалистов-утопистов, которые, с одной стороны, указывали на независимость всестороннего развития человека от социально-экономических и политических условий жизни общества, а с другой - на зависимость прогрессивного развития общества от воспитания всесторонне развитого человека. Они убедительно обосновали положение о том, что всестороннее воспитание всех людей не может стать центральной задачей педагогики до тех пор, пока существует частная собственность на средства производства и эксплуатация человека человеком.

Не ограничившись социально-экономическим подходом к проблеме всестороннего развития человека, они внесли свой существенных вклад и в педагогику этого вопроса. Например, Р. Оуэн говорил не только о всестороннем развитии способностей человека, но и о значении для достижения подлинной гармонии личности правильного формирования человеческого характера и о привитии юному поколению «духа общественности». Он не только отрицал врожденность характера, но полагал, что задатки человека, как мягкая глина, могут принимать различную форму в зависимости от общественных и личных обстоятельств и что дурные характеры - результат плохого общественного устройства и плохого воспитания.

Таким образом, в истории прогрессивной педагогической мысли понятие всестороннего развития постепенно обогащалось и углублялось. Первоначально, в системе античного воспитания, имелась в виду соразмерность развития всех духовных и физических сил человека, создающих его красоту и совершенство. Затем стало отмечаться значение воспитания характера и его отношения к людям, обществу.

1.2 Анализ различных подходов к проблеме формирования гармоничной личности

Изучение процесса формирования личности подтверждает мысль о том, что нельзя ставить знака равенства между понятием гармонического и всестороннего развития человека. Чаще всего воспитание гармоничной личности в нашей педагогической литературе понимается как забота о развитии всесторонних способностей человека. Расцвет всех дарований индивида, несомненно, крайне важная сторона воспитания. Она обеспечивает многогранность человека, широту его взаимодействия с окружающей действительностью, создает богатство интересов, повышает его ценность как члена общества. Правда, в педагогике еще не достаточно разработана проблема способов обеспечения такого воспитания. Возможно, именно поэтому педагогическая мысль часто идет по самому простому, логически ясному и потому, казалось бы, правильному пути, вызывающему, тем не менее, серьезные сомнения. Он реализует следующую идею: так как способности формируются в деятельности, человек должен с детства принимать непосредственное участие во всех разнообразных видах деятельности, в которых эти способности формируются.

Однако такого рода «многоплановость» деятельности ребенка может привести не к всестороннему развитию его личности, а, напротив, воспитать у него поверхностное, формальное отношение к многочисленным видам деятельности, не сформировав у ребенка даже соответствующих умений и навыков. Ведь хорошо известно, что выполнения любой деятельности без заинтересованного к ней отношения (а серьезно и с увлечением относиться ко всему невозможно), лишь по обязанности или принуждению, препятствует развитию соответствующих способностей, а иногда вырабатывает у детей даже стойкую нелюбовь и к этой деятельности, и ко всему, что с ней связано .

Вместе с тем правильная организация какой-либо одной (например, трудовой) деятельности может обусловить развитие многих способностей - и умственных, и физических, и нравственных и даже эстетических. Следовательно, простая апелляция к деятельности не решает проблему гармонического развития личности. Кроме того, при этом гармонизация личности, отождествляемая с многообразием способностей, молчаливо сводится к совокупности различных «сторон» личности, в то время как она, по выражению Л.С. Выготского, выступает их «высшим синтезом».

С этой точки зрения более адекватным представляется подход Б.И. Додонова. На основании экспериментальных данных он приходит к выводу, что структура личности приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех ее сторон, а в результате максимального развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности человека. Додонов утверждает и доказывает, что такая, как будто бы односторонняя, направленность не препятствует, а, напротив, стимулирует развитие многих других интересов и способностей и придает им свойственный данной индивидуальности единый личностный смысл. «Действительная гармоничность человека, - пишет он, - не может быть результатом простого развития всех его свойств, потребностей, «сторон». Это бы дало «личностей» без своего лица, похожих друг на друга как медные пятаки. И такие личности оказались бы, вопреки поверхностным представлениям, как раз дисгармоничными, ибо неизбежно обладали бы разнонаправленностью влечений...». Поэтому многосторонность личности плодотворна лишь на основе развития «односторонних» увлечений человека .

Однако не этой важной педагогической проблеме посвящается данная работа. Мы имеем в виду рассмотреть процесс гармонического развития личности с другой, собственно психологической стороны. Мы попытаемся, опираясь на научно установленные факты, проанализировать и понять, что собой представляет гармоническое взаимоотношение человека и с окружающим миром, и с самим собой. Забегая вперед, скажем, что, с нашей точки зрения, такая гармоничность достигается только в том случае, когда сознательные стремления человека находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже неосознаваемыми им самим желаниями.

Речь, таким образом, пойдет о наличии у человека сознательных и бессознательных психологических образований, соотношение которых, как мы думаем, в первую очередь определяет гармоничность или дисгармонию человеческой личности.

Долгое время в отечественной психологии и педагогике считалось одиозным обращаться для объяснения тех или иных поступков человека к его бессознательным психическим процессам. Между тем, в практике, особенно юридической и педагогической, не удается обойти область бессознательного, так как игнорирование у человека бессознательных действий и побуждающих эти действия мотивов не позволяет разобраться в поведении людей, в характере их поступков, в присущих им свойствах личности. В результате могут возникнуть серьезные и юридические, и педагогические ошибки. И.П. Павлов писал в свое время: «Мы отлично знаем, до какой степени душевная психическая жизнь пестро складывается из сознательного и бессознательного». Более того, он считал крупнейшим недостатком современной ему психологии именно то, что она ограничивается изучением лишь сознательных психических явлений. Психолог, по его словам, оказывается в положении человека, который идет в темноте с фонарем в руках, завещающим лишь небольшие участки. «С таким фонарем, - замечает И.П. Павлов, - трудно изучить всю местность» .

Правда, никто из современных психологов не отрицает такие «бессознательные» психические процессы, как, например, реакции на сознательно невоспринимаемые сигналы, автоматизированные действия, привычки, проявляющиеся помимо сознания человека, огромный запас приобретенного и хранимого памятью опыта, который осознается человеком лишь в условиях его актуализации и т.п. Отрицается лишь «область бессознательного», возникающая в результате «вытеснения» тех психических процессов (влечений, мыслей, переживаний), которые вступают в конфликт с социально одобряемыми и принятыми самим субъектом нормами.

Именно этой области бессознательного Фрейд придавал решающее значение. Отвергая общую теоретическую концепцию Фрейда (считавшего биологическое в человеке его подлинной сущностью и тем самым противопоставившего человека социальной действительности и культуре), его понимание природы бессознательного в жизни общества, мы тем не менее признаем наличие принадлежащих субъекту, но существующих лишь в его бессознательной сфере психологических образований. Мотивирующая сила таких образований настолько велика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями человека она приводит к острейшим аффективным конфликтам, искажающим и даже ломающим человеческую личность.

Необходимо напомнить, что наличие такого рода конфликтов и их патогенное влияние на человека впервые было открыто в клинической практике Брейером и лишь потом стало краеугольным камнем в теории Фрейдизма. В настоящее время они изучаются многими учеными (психиатрами, физиологами), принадлежащими к самым различным научным направлениям.

В наших исследованиях мы не только часто сталкиваемся с наличием у детей острых аффективных конфликтов, но и научились выявлять их при помощи точных экспериментальных методов.

В качестве примера остановимся на исследованиях направленности личности, в которых отчетливо обнаружилась возможность острого аффективного конфликта между сознательными и бессознательно действующими мотивами. Исследования эти проводились по разным, но построенным по общему принципу методикам («Глазомер», «Секундомер», «Светофор»). В них использовался принцип непроизвольного изменения некоторых психофизиологических функций под влиянием изменения мотива той деятельности, в которую они были включены. Эти методики, таким образом, позволили выявить не только скрываемые человеком мотивы, но и мотивы, им не осознаваемые .

Экспериментальная ситуация заключается в том, что детей разных школьных возрастов ставили в условия выбора: действовать «в свою пользу» или «в пользу классного коллектива», т.е. сталкивали между собой личные и общественные мотивы. Большинство испытуемых сознательно принимали то или иное решение и действовали в соответствии с ним. Были и такие испытуемые, у которых столкновение равных по силе эгоистических и общественных мотивов приводило к отказу от эксперимента. Но обнаружилось некоторое количество учащихся, сознательно принимавших решение действовать в пользу коллектива, активно бравшихся за дело, но постепенно в своей практической деятельности, не отдавая себе в этом отчета, начинавших действовать в свою пользу. В результате они работали «на себя».

Тот факт, что эта смена мотивов происходила неосознанно, был виден не только по поведению детей, но и по анализу процесса их деятельности (по динамике ошибок, по характеру вносимых поправок и др.), особенно же при сравнении их работы с работой тех, кто сознательно менял первоначально принятое решение.

Деятельность испытуемых, бессознательно менявших свое решение, по существу имело двойную мотивацию, с одной стороны, она побуждалась сознательно принятым намерением работать в пользу коллектива, что обеспечивало им моральное удовлетворение собой и своей деятельностью, с другой - бессознательным желанием получить результат в свою пользу.

Кроме этих лабораторных экспериментов, проводились также и другого рода исследования, позволяющие не только выявить пробуждения, действующие помимо сознания человека, но проанализировать и понять психологическую природу различных внутренних конфликтов, приводящих к возникновению в области бессознательного таких источников мотивации, которые создают внутреннюю противоречивость в структуре самой личности.

Итак, аффективные переживания, возникающие в результате конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при определенных условиях становятся источником и показателем формирования дисгармонической личности. Проследим же теперь за теми исследованиями аффективной сферы ребенка, проведенными в нашей лаборатории, которые, как нам кажется, могут приблизить нас к пониманию процесса возникновения и условий формирования гармонической и дисгармонической личности. Изучение аффективных конфликтов и связанных с ними психологических новообразований проводилось нашим научным коллективом в течение долгого времени. При этом применялись и методы длительного изучения отдельных детей, и различные экспериментальные методики.

Первоначально было обращено внимание на то, что у некоторых детей в условиях педагогического эксперимента (проводившегося Л.С. Славиной) возникают какие-то эффективные состояния, препятствующие им правильно воспринимать и правильно реагировать на некоторые педагогические воздействия. Ребята как бы не слышат того, что от них требует экспериментатор, и продолжают действовать в ранее принятом направлении. Это явление было названо «смысловым барьером».

Дальнейший анализ показал, что причина этого явления заключается в том, что взрослый, воздействуя на ребенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремлений. В результате у ребенка возникает конфликт между его непосредственным устремлением и желанием выполнить то, что требует от него взрослый. Такой конфликт одновременно действующих, но разнонаправленных аффективных тенденции далеко не всегда приводит ребенка к сознательному выбору направления своих действий. Часто ребенок не способен сознательно уступить определенному желанию, и тогда у него возникает особая защитная реакция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование. Если же взрослый продолжает настаивать, явление смыслового барьера может смениться острой эмоциональной реакцией и негативным поведением, направленным на дискредитацию и самого требования, и даже предъявляющего это требования человека.

Дальнейшее изучение детей, постоянно проявляющих описанное выше поведение, обнаружило, что оно больше всего свойственно детям, у которых в результате прошлого опыта прочно сложилась завышенная самооценка и соответствующий ей завышенный уровень притязаний. Эти ребята во что бы то не стало стремятся доказать другим и, главное, самим себе, что их самооценка верна, что они действительно способны добиться желаемого, в том числе и соответствующей оценки окружающих.

Среди аффективных детей встречаются также школьники и с неадекватно заниженной самооценкой, постоянно боящиеся обнаружить мнимую несостоятельность. Такого рода неуверенность в себе выступает, по-видимому, лишь обратной стороной стремления к самоутверждению и служит в качестве защитного механизма против возможности оказаться не на уровне имеющихся у ребенка слишком высоких притязаний.

Иногда на путь эффективного отвержения требований вступают дети, оказавшиеся в новой обстановке, предъявляющей к ним непривычные требования, выполнение которых удается им хуже, чем другим детям. При этом не все дети в указанных обстоятельствах дают аффективные срывы, а лишь те, которые теряют при этом привычное для них положение в коллективе.

На основании анализа всех указанных случаев исследователи пришли к предварительному выводу о том, что в основе стойко проявляющегося аффективного поведения во всех случаях лежит один и тот же психологический механизм, а именно, конфликт между двум Я одинаково сильными, но несовместимыми аффективными тенденциями: стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватно завышенную самооценку и желанием выполнить предъявляемые им сверхтрудные требования, сохранив тем самым свою самооценку.

Этот вывод был подтвержден и уточнен в условиях специально организованного лабораторного эксперимента, направленного на решение следующих задач: намеренно столкнуть между собой указанные выше разнонаправленные мотивационные тенденции, отобрать испытуемых, проявляющих при этом острые эмоциональные реакции, и соотнести их с другими особенностями личности детей.

Конкретно экспериментальная ситуация заключалась в том, что учащимся подросткового возраста предлагалось самим, согласно своей самооценки, выбрать и решить задачу определенной степени трудности. Однако предлагаемые задачи, якобы соответствующие по своей сложности возрастному уровню испытуемых, на самом деле были повышенной трудности, и попытки решения выбранной задачи, как правило, кончались неудачей.

Оказалось, что реакция на неуспех была очень разной у испытуемых с разной самооценкой. Учащиеся с устойчивой адекватной самооценкой вели себя спокойно, хотя подчас и досадовали на себя и огорчались. Но, самое главное, они разумно соотносили свои возможности со степенью сложности выбираемой задачи: не решив выбранную, они снижали свои притязания, а если решали ее легко, брали более трудную. Совсем иной характер поведения имел место у подростков с завышенной самооценкой: не сумев решить выбранную задачу, они брали еще более трудную, и так могло повторяться много раз, вплоть до попыток решать самые сложные задачи. В процессе работы эти ребята очень сердились, волновались, ругали задачи, объективные обстоятельства, винили экспериментатора. Некоторые начинали плакать, другие уходили, демонстративно хлопнув дверью.

Такого рода эмоциональные переживания, связанные с тем, что испытуемый не хочет допустить в сознание мысль о своей несостоятельности и потому отвергает свой успех, искаженно воспринимая и толкуя все факты, свидетельствующие о его поражении, получили в лаборатории условное название «аффект неадекватности». Несколько позже по этой же методике были проведены опыты и с учащимися 10-го класса. В основном результаты оказались такими же, что и в опытах с подростками. Только внешнее проявление аффекта неадекватности у старших детей было более сдержанным и даже намеренно скрываемым .

Таким образом, лабораторный эксперимент подтвердил и уточнил предварительный вывод о «психологическом механизме» аффективного поведения, сделанный на основе «клинического» изучения детей. Он показал также, что это общий «механизм» аффективного поведения детей всех школьных возрастов.

Об этом свидетельствует, например, такой факт: если экспериментатор сделает попытку объяснить ребятам истинную причину их неуспеха, они впадают в еще большее аффективное состояние и даже вовсе отказываются от общения с экспериментатором. Л.С. Славина на основании своего опыта перевоспитания аффективных школьников приходит к заключению, что весь конфликт разнонаправленных аффективных тенденций протекает неосознанно для самих детей. Они действительно не понимают подлинную причину ни своей неудачи, ни своего эмоционального состояния. При этом аффект неадекватности особенно продолжительно держится у тех детей, мнимая самоуверенность которых все время поддерживается временным или частичным успехом .

Так начинает складываться дисгармоничная структура личности ребенка. В сознании - высокая самооценка, высокие притязания, далеко выходящие за рамки действительных возможностей, желание во что бы то ни стало быть на уровне своих мнимых возможностей как в своих собственных глазах, так и в глазах других людей. В области бессознательных психических процессов - неуверенность в себе, которую ребенок не хочет допустить в сознание.

В угоду сохранения сознательной самооценки искажается вся психическая жизнь ребенка: он перестает адекватно воспринимать окружающую действительность и адекватно на нее реагировать (отвержение неуспеха и перекладывание ответственности за него на других людей и объективные обстоятельства). Таким образом, аффект неадекватности является и показателем «рассогласованности» в структуре личности ребенка и, как мы это увидим в дальнейшем, источником ее искаженного формирования.

Наблюдения за детьми, «страдающими» аффектом неадекватности, показали, что длительное пребывание в подобном состоянии отнюдь не безразлично для последующего формирования их личности. Ребенок становится слепым и глухим по отношению к опыту и еще больше утверждается в ложном представлении о себе и своих возможностях. Неадекватное поведение аффективных детей вызывает раздражение окружающих, частые выговоры, наказания, желание доказать их неправоту. Эти реакции усиливают неадекватность детей, побуждают к самоутверждению. Постоянная фиксация на себе создает у аффективных ребят устойчивую направленность личности «на себя», на свои интересы и противопоставляет их другим людям, детскому коллективу. При этом направленность «на себя» совсем не обязательно сознательно принимается ребенком. Она проявляется в поведении, хотя в круг признаваемых ребенком ценностей могут входить, прежде всего, интересы коллектива.

Аффективные дети обладают и многими другими особенностями личности. Чаще всего они эгоистичны, обидчивы, упрямы, подозрительны; их характеризует недоверчивое отношение к другим людям, замкнутость, заносчивость и пр. Иначе говоря, присущие им первоначально аффективные формы поведения закрепляются как привычные, а затем и как черты характера .

С возрастом у одних детей возникает потребность оправдать свои особенности, и тогда они начинают «превращать пороки в добродетели», т.е. относиться к ним как ценностным. В этих случаях «рассогласованность» между сознанием и поведением, казалось бы, исчезает. Однако в действительности она остается, ибо у таких детей постоянно возникают конфликты с окружающими людьми, сомнения и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущейся недооценкой значимости их личности. Другие дети продолжают сознательно принимать усвоенные ими нравственные ценности, которые, находясь в конфликте с особенностями их личности, вызывают у этих ребят постоянный разлад с собой. В результате из детей с непреодоленным аффектом, на который, как снежный ком, навертывается весь их последующий жизненный опыт, формируются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обладающими многими отрицательными чертами характера, особым мироощущением и мировоззрением. Нередко из таких детей выходят люди социально неадаптированные, склонные к преступлениям.

Т.А. Флоренская на основании эмпирического материала, полученного в процессе экспериментального и клинического исследования учеными разных научных направлений и школ (Н.Г. Норакидзе - принадлежащим к узнадзовской школе психологии установки: К. Хорни - представителя психоаналитического направления в Америке), пришла к выводу, что в настоящее время можно вполне обоснованно утверждать наличие особой структуры гармонической личности и личности конфликтной, дисгармоничной .

Она сопоставила полученные этими учеными данные и установила, что аффективных, социально неадаптированных людей, в отличие от людей неаффективных, характеризуют некоторые общие им все черты. Для них характерно разное отношение к себе и другим (общественное у первого, личное, эгоистическое, у вторых), разное соотношение внутренних психических компонентов (например, самооценки и притязаний), разная характеристика их эмоциональной сферы: постоянная неудовлетворенность собой и окружающими у людей с дисгармонической структурой личности, господство у них плохого настроения, подавленности, тревожности и пр. и отсутствие этих особенностей у других людей.

Кроме того, Т.А. Флоренская справедливо подчеркивает, что все указанные черты не рядоположены. Центральным звеном, с ее точки зрения, выступает эгоцентризм и связанный с ним эгоизм. Это положение представляется нам справедливым, так как именно направленность личности (на себя или на других) составляет центральную характеристику человека как социального индивида .

Правда, не всегда эгоистическая направленность приводит человека к внутреннему конфликту и аффекту неадекватности, точно так же как самоуверенность сама по себе не вызывает в случаях неуспеха острых эмоциональных срывов; к ним приводит лишь завышенная самооценка, сопровождающаяся неосознаваемым чувством неуверенности в себе. Личная, эгоистическая направленность, если она сознательно принята субъектом и не противоречит его нравственным чувствам и убеждениям, не приводит к внутренней противоречивости личности, а, следовательно, и к конфликту человека с самим собой. Опыты по изучению направленности личности (на которые мы уже ссылались) подтверждают этот положение. Напомним, что в ходе эксперимента выявлялись подростки, совершенно сознательно и открыто принимавшие решение действовать в свою пользу. Без смущения объявляя об этом вслух, они действовали согласно принятому решению и были удовлетворены и собой, и полученным результатом. Основным доминирующим мотивом этих детей было сознательно принятое решение действовать в свою пользу. Другие подростки также отличались одним доминирующим мотивом - действовать в пользу коллектива.

Но были испытуемые, которые побуждались одновременно двумя противоположными мотивами - одним, доминирующим в сознании испытуемых, другим, доминирующим в сфере их бессознательной мотивации. Именно в этих случаях происходит «ошибка» сознательных и не допускаемых в сознании мотивов, приводящая к сильному внутреннему конфликту и усиливающая аффект неадекватности.

Таким образом, люди с дисгармонической организацией личности - это не просто индивиды с направленностью «на себя». Это люди с двойной направленностью, находящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находятся в постоянном противоречии. Иначе говоря, это люди как бы «расколотые» внутри себя. Недаром Ф.М. Достоевский дал персонажу именно с такой личностью фамилию Раскольников.

Дисгармоническая структура личности, как показывает опыт, с трудом поддается перестройке. Дело в том, что двойная мотивация - следствие возникновения у человека в процессе его формирования определенных психологических новообразований, особых психологических систем, всегда несущих побудительную силу. Ведь каждое системное новообразование, будь то черта характера, нравственное чувство, убеждение или даже просто привычка, представляет собой некоторую объективную существенную реальность, выполняющую так же, как и реальность, находящаяся вне человека, определенную мотивирующую функцию и тем самым регулирующую поведение человека и его внутреннюю психическую жизнь.

2. Практические вопросы развития гармоничной личности

.1 Формирование гармонично развитой личности как цель воспитания

Коренная реформа образования и воспитания - важное направление государственной политики. Повышение уровня образования и воспитания является основной задачей педагогов, так как умственное развитие и развитие личности влияют на уровень культуры, мировоззрение и интеллект человека. С первых шагов по пути независимости придается большое значение возрождению и дальнейшему развитию духовности, совершенствованию системы национального образования, укреплению его национальной основы, повышению их до уровня мировых стандартов в гармонии с требованиями времени, т. к. по-настоящему образованный человек может высоко ценить достоинства человека, сохранять национальные ценности, повышать национальное самосознание, самоотверженно бороться для того, чтобы жить в свободном обществе, чтобы наше государство заняло достойное, авторитетное место в мировом сообществе.

Главной целью и движущей силой реализуемых преобразований является человек, его гармоничное развитие и благосостояние, создание условий и действенных механизмов реализации интересов личности, изменение изживших себя стереотипов мышления и социального поведения. Важным условием развития является формирование совершенной системы подготовки кадров на основе богатого интеллектуального наследия народа и общечеловеческих ценностей, достижений современной культуры, экономики, науки, техники и технологий. Мы ставим перед собой цель - создать необходимые возможности и условия для того, чтобы наши дети росли не только физически и духовно здоровыми, но и всесторонне и гармонично развитыми людьми, обладающими самыми современными интеллектуальными знаниями, в полной мере отвечающими требованиям XXI века .

Воспитание должно быть не только всесторонним, но и гармоничным (от греч. harmonia - согласованность, стройность). Это означает, что все стороны личности должны формироваться одновременно и в тесной взаимосвязи между собой. Так как личностные качества формируются прижизненно, то вполне понятно, что у одних людей они могут быть выражены более ярко, у других - слабее. Встает вопрос: по каким же критериям можно судить о мере личностного развития человека? Психолог С. Л. Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением и деятельностью. Вот почему способность обдумывать свои поступки и отвечать за них, способность к автономной деятельности есть существенный признак личности.

Известный философ В. П. Тугаринов к числу важнейших характеристик личности относил 1) разумность, 2) ответственность, 3) свободу, 4) личное достоинство, 5) индивидуальность. Человек является непосредственно природным существом. В качестве природного существа он наделен природными силами, задатками и способностями, которые не могут не оказывать влияния на социальное развитие человека, на его формирование как личности. В чем же, однако, проявляется это влияние? Укажем на несколько положений .

Первое. Для формирования человека как общественного существа важнейшее значение имеет его природная способность к развитию. Проведенные опыты по одновременному воспитанию детенышей человека и обезьяны показали, что обезьяна развивается только по «биологической программе» и не в состоянии усваивать речь, навыки прямохождения, труда, нормы и правила поведения. Ее развитие ограничено биологическими возможностями, и за пределы этих возможностей она выйти не может.

Ребенок же, наряду с биологическим созреванием, оказывается в состоянии овладевать многим из того, что биологически в нем не «запрограммировано»: прямой походкой, речью, трудовыми навыками, правилами поведения, т. е. всем тем, что в конечном итоге делает его личностью. Второе. Биологическое сказывается в формировании человека также в том, что у людей имеется определенная природная предрасположенность к той или иной деятельности. Например, многие люди от природы имеют тонкий музыкальный слух, хорошие голосовые данные, способность к поэтическому творчеству, феноменальную память, математические задатки, особые физические свойства, выражающиеся в росте, мышечной силе и т. д. Третье. Не меньшее значение имеет также то, что биологически человек имеет весьма большие возможности к развитию, что свой потенциал в этом отношении он использует лишь на 10-12 %.

Наконец, четвертое. Нельзя не учитывать, что биологическое может проявляться в развитии личности самым неожиданным образом. Есть, однако, еще один фактор, оказывающий влияние на личностное развитие человека. Речь идет, естественно, о воспитании. В современных условиях уже трудно представить себе приобщение человека к жизни без продолжительного и специальным образом организованного обучения и воспитания .

Именно воспитание выступает в качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, ее задатков и способностей. Таким образом, наряду со средой и биологическими задатками воспитание выступает как существенный фактор развития и формирования личности. Однако, признавая роль этих трех факторов - среды, биологических задатков (наследственности) и воспитания - в развитии человека, существенно важно правильно уяснить то соотношение, в котором находятся между собой эти факторы.

Если, например, сопоставить формирующее влияние среды и воспитания на личность, то оказывается, что среда воздействует на ее развитие в известной мере стихийно и пассивно. В этом плане она выступает как возможность, как потенциальная предпосылка развития личности. Более того, внешние средовые влияния в современных условиях сами по себе не в состоянии обеспечить решение тех сложнейших задач, которые связаны с формированием личности и подготовкой ее к жизни.

Чтобы человек овладел наукой, способами профессиональной деятельности и сформировал в себе необходимые моральные и эстетические качества, требуется специальное и продолжительное воспитание. То же самое относится и к творческим задаткам человека. Для того чтобы эти задатки проявились, нужны не только соответствующие социальные условия и определенный уровень развития общества, но и соответствующее воспитание, специальная выучка в той или иной сфере общественной деятельности.

Подчеркивая это положение, выдающийся русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал: «В неизмеримом большинстве случаев характер психологического содержания 999/1000 дается воспитанием в обширном смысле этого слова, и только 1/1000 зависит от индивидуальности». Все это позволяет сделать важнейший вывод: определяющую роль в развитии и формировании личности играет воспитание. Только с помощью воспитания реализуется социальная программа развития человека, и формируются его личностные качества .

Важность данного понятия заключается в том, что воспитание обществом гармонично развитой личности, привитие ей общественных норм, правил, ценностей, обычаев и традиций является важным фактором развития гармоничного общества в целом. Гармонично развитая личность (в широком понимании этого термина) есть один из краеугольных камней мировоззрения человека. Он может послужить своеобразным базисом, над которым с течением времени надстраиваются прочие моральные принципы человека, определяющие его взаимоотношения с окружающими его людьми, и именно поэтому правильный выбор в данном случае чрезвычайно важен.

В психологии трактовка понятия «личность» неоднозначна. Так, Э. В. Ильенков считал, что для того, чтобы понять, что такое личность, надо исследовать организацию «совокупности человеческих отношений», их «социально-исторический, а не естественно-природный характер». О взаимоотношении общества и личности, о самостоятельности последней высказывался выдающийся русский педагог и мыслитель К. Д. Ушинский: «Правильно развитый человек и именно будет находиться в таком истинном отношении к обществу: он не утратит в нем своей самостоятельности, но и не оторвется от него своей самостоятельностью. Аристотель очень метко говорил, что человек, не нуждающийся в обществе людей, - не человек, он или животное, или бог. К этому, однако же, следовало бы прибавить, что человек, не выносящий в обществе своей самостоятельности, равняется нулю, стоящему с левой стороны цифр, а человек, не признающий в обществе ничего, кроме своей собственной мысли, желает один быть единицей, с тем, чтобы все другие оставались нулями, с правой стороны единицы. Дело же воспитания в этом отношении состоит именно в том, чтобы воспитать такого человека, который вошел бы самостоятельной единицей в цифру общества... Общество есть соединение самостоятельных личностей, в котором по принципу разделения труда сила общества увеличивается силой каждого и сила каждого силой общества» .

Воспитание современной молодежи должно быть ориентировано на формирование в их сознании стремления к самосовершенствованию, к определенной жизненной цели. В выборе жизненного пути ведущую роль играет мировоззрение. Под мировоззрением понимают систему взглядов человека на общество, природу и самого себя. Мировоззрение формируется в процессе практической деятельности и познания. Само собой разумеется, что при так называемых начетнических знаниях, то есть основанных на механическом, некритическом усвоении, у человека не вырабатывается научное мировоззрение, и знания остаются мертвым грузом. Когда же человек старается понять жизнь, осмыслить ее, тогда практический опыт и теоретические знания служат в качестве кирпичиков при построении научного мировоззрения.

Мировоззрение, представляет собой обобщенную систему взглядов, убеждений и идеалов, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде. Мировоззрение личности, являясь обобщением знаний, опыта и эмоциональных оценок, определяет идейную направленность всей ее жизни и деятельности. Известно, что индивид сначала чувственно познает мир, затем на основе приобретенных знаний формируется индивидуальное мировоззрение (сознание мира), на основе которого формируется сознание самого себя. Все приобретенные знания о мире объединяется и формируется целое мировоззрение.

Расширение научного мировоззрения студентов влияет на развитие личности, что дает положительные педагогические результаты, а усвоение будущими специалистами общечеловеческих ценностей в процессе формирования у них научного мировоззрения служат основой формирования духовности.

Итак, формирование гармонично развитой, самостоятельно мыслящей свободной личности - это основная цель воспитания в современном демократическом обществе. Какими бы моральными нормами, правилами и установками государство и общество не влияло на индивидуум, т. е. на социальную единицу - личность, истина заложена лишь в внутри ее самой. Только от выбора самой личности зависит выбор ее пути, ее гармония с окружающим миром, ее созидательная роль и полезность обществу.

2.2 Здоровый образ жизни как важнейшее условие формирования гармоничной личности

Одной из высших ценностей человека является здоровье. Здоровье - это состояние полного благополучия, которое включает в себя следующие компоненты: высокую работоспособность, устойчивость к заболеваниям; уверенность в себе, основанная на способности управлять своими чувствами и мыслями; стремление и умение управлять собственным здоровьем и строить свое поведение без ущерба для благополучия других людей. Важнейшим фактором сохранения и укрепления здоровья исследователи считают здоровый образ жизни. Здоровый образ жизни - индивидуальная система поведения человека, обеспечивающая ему физическое, душевное и социальное благополучие в реальной окружающей среде и активное долголетие.

В системе общечеловеческих культурных ценностей базисной является здоровье, т.к. оно определяет возможность освоения человеком всех других ценностей, является залогом жизнестойкости и прогресса общества. В ряде научных работ устанавливается прямая взаимосвязь между здоровьем и счастливой полноценной жизнью, при этом здоровье рассматривается как непреходящая ценность .

Однако общеизвестно, что гармоничное развитие личности предполагает не только достижение высокого уровня образованности. Одной из важнейших предпосылок гармоничного развития является сохранение и укрепление здоровья человека. Деятельность учащихся в образовании сопряжена с высокими нагрузками, часто ведущими к перегрузкам, что определяет необходимость учёта фактора здоровья в её организации.

Таким образом, здоровье детей является важным условием эффективного их участия в образовании, а различные отклонения и ухудшения его создают препятствия в достижении учащимися заданного уровня образованности, соответствующего Государственному образовательному стандарту. В то же время, статистические данные по состоянию здоровья детей показывают, что меры по здоровье сбережению, принимаемые в практике образования, недостаточно эффективны. Анализ научной литературы показывает, что формирование здорового образа жизни связывают с физкультурным образованием.

Развитие физической культуры и спорта в школе приносит обоснованный экономический эффект всему государству, позволяет воспитывать патриотично настроенную здоровую молодежь, способную в будущем сохранить ценности нации, решать государственные задачи защиты отечества и социально-экономического преобразования общества. В ежегодном послании Федеральному собранию Российской Федерации Президент России В.В. Путин отметил, что новый подход к спорту в школе является одним из базовых параметров модернизации школы, результатом которой должна стать национальная образовательная стратегия «Наша новая школа».

Что может сделать для решения этой проблемы учитель физической культуры? Через урок и систему внеурочной деятельности содействовать:

формированию мотивации на здоровье, осознание социальных норм здорового образа жизни;

развитию двигательных способностей, обучению жизненно-важным двигательным умениям и навыкам;

приобретению необходимых знаний в области физической культуры и спорта;

воспитанию потребности и умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности и укрепления здоровья, нравственных и волевых качеств, развитию психических процессов и свойств личности .

Физическим воспитанием детей школьного возраста признаны заниматься семья и педагогический коллектив школы. И всё-таки особое место в этом воспитательном процессе отводится учителю физической культуры.

Организм ребенка, как показали исследования Л.И. Степановой, подвергается одновременно воздействию множества факторов среды: экологической, антропогенные и техногенные факторы, социально-экономической, социально-психологической и др. Воздействия, которым подвергается ребенок, должны фиксироваться и учитываться детским садом для получения объективных результатов мониторинга, и для повышения эффективности работы с детьми и их родителями.

Особую важность приобретает эта информация, если ребенок попадает в группу риска, если имеющиеся у него отклонения находятся в прямой зависимости от образа жизни. Формирование мотивации здорового образа жизни, безусловно, сложнейшая педагогическая задача, которая может быть решена только на основе добротной психологической теории. Современная психологическая наука обозначила общие принципы понимания и интерпретации здоровья как объекта исследования. Добиться интеграции медико-биологического, психологического и социально-педагогического знания, ориентирующего на духовно-нравственное становление личности ребенка, гуманитарного стиля мышления возможно только в условиях культуро-ориентированной образовательной системы.

Исследователи (В.Ю. Питюков, Е.Н. Щуркова и др.) отмечают, что создание благоприятного психологического климата в дошкольном образовательном учреждении основа благополучия и здоровья детей. Психологический климат выступает условием, обеспечивающим не только гармоничное развитие личности, но и гарантом сохранения здоровья. Так при благоприятном климате ребенок раскрывается, проявляет свои дарования, активно взаимодействует с педагогом и другими детьми, при неблагоприятном, напротив, становится пассивным, замкнутым, отстраненным, что в дальнейшем приводит к серьезным психосоматическим расстройствам .

Действенным рычагом формирования ЗОЖ должно быть гигиеническое воспитание населения. Территориальные центры здоровья, врачебно-физкультурные диспансеры (отделения, кабинеты), косметологические лечебницы (отделения, кабинеты), кабинеты пропаганды ЗОЖ различных медицинских учреждений (Служба формирования здорового образа жизни) основой содержания своей деятельности обязаны сделать пропаганду принципов формирования ЗОЖ, воспитание системы поведенческих реакций, благотворно сказывающихся на здоровье всех людей начиная с младенческого возраста.

Абдульманова Л.В. определяет содержание понятия «культура здоровья» как осознание ребенком себя как части природы, своего уникального и совершенного создания, выполнение определенных правил, движений, действий, способствующих сохранению целостности системы «человек - природа» и сигнализирующих окружающим свою эмоциональную расположенность и открытость миру .

В настоящее время наиболее актуальными проблемами укрепления и сохранения здоровья людей стали биологические и психологические аспекты здорового образа жизни, и, прежде всего, потому, что проблема здоровья остается одной из самых важных и нерешенных для человечества. До сих пор нет общепринятой, научно обоснованной теории здоровья, отсутствует и единая концепция здоровья человека как целостного состояния организма. В исследовании О.А. Ахвердова, В.А. Машна дается определение культуры здоровья, которая рассматривается как интегративное личностное образование, являющееся выражением гармоничности, богатства и целостности личности, универсальности ее связей с окружающим миром и людьми, а также способности к активной творческой жизнедеятельности.

Здоровье подрастающего поколения является в настоящее время вопросом государственной важности. Особенно остро стоит проблема здоровья среди учащихся школ третьей ступени и колледжей. Эффективность воспитания и обучения подростков зависит от здоровья. Здоровье - важный фактор работоспособности и гармонического развития молодого организма.

Основными причинами ухудшения состояния здоровья является низкий уровень жизни, безответственное отношение к своему здоровью, низкое материальное обеспечение учреждений здравоохранения, спортивных и учебных заведений.

В погоне за интеллектуальным развитием, высокой образованностью теряется фундаментальная основа для полноценного и гармоничного развития личности - ее физическое и духовное здоровье. Активно внедряются в массовую школу новые средства и технологии обучения. Исследователями отмечается, что на всех уровнях образования молодежи отсутствует обучение здоровому образу жизни, выработки навыков его соблюдения, снижена мотивация к адекватному поведению.

Формирование ЗОЖ - всенародная задача, и работники здравоохранения, стоящие на форпосте этой общегосударственной программы, сами должны быть примером соблюдения ЗОЖ. Однако практика этого не подтверждает (не более 10 % врачей регулярно занимаются утренней гигиенической гимнастикой, не менее 40 % медиков курят). Основные доступные для всех способы формирования ЗОЖ предполагают искоренение вредных привычек, воспитание культуры общения, поведения, питания, соблюдение режима труда и отдыха, систематические занятия физической культурой и спортом, повышение общей санитарной культуры и гигиенических знаний.

Здоровый образ жизни направлен не только на охрану и укрепление здоровья, но и на гармоничное развитие личности, оптимальное сочетание физических и духовных интересов, возможностей человека, рачительное использование его резервов.

По словам Адама Смита, шотландского мыслителя «…Жизнь и здоровье составляет главный предмет заботливости внушаемой каждому человеку природой. Заботы о собственном здоровье, о собственном благосостоянии, обо всем, что касается нашей безопасности и нашего счастья, и составляют предмет добродетели, называемой благоразумием. Оно не допускает нас рисковать нашим здоровьем, нашим благосостоянием, нашим добрым именем. Одним словом, благоразумие, направленное для сохранения здоровья считается качеством почтенным».

Заключение

В заключение подведем краткий итог основному содержанию нашей работы.

Гармоничность личности с ее внутренней психологической стороны предполагают высокую согласованность между сознанием человека и его бессознательными психическими процессами. Такая гармония обеспечивается общественной, в существе своем, нравственной направленностью личности, мотивирующие силы которой подчинены единому мотиву, доминирующему и на сознательном и на бессознательном уровне.

Личность с такой иерархией мотивов предполагает и соответственную структуру ее нравственно-психологических качеств: общественную направленность, наличие нравственных чувств и убеждение, определенные черты характера.

Важнейшим источником дисгармонического развития выступают конфликтные соотношения между непосредственными, часто неосознаваемыми стремлениями субъекта и значимыми для него социальными требованиями. В результате, как правило, возникает аффект неадекватности, а затем происходит закрепление порождаемых ими форм поведения, превращающихся в конечном счете в соответствующие черты и качества личности.

Гармонический или дисгармонический склад личности начинает формироваться очень рано. Поэтому воспитание личности должно начинаться уже с первого года жизни ребенка. Главным при этом выступает такой способ педагогического воздействия, при котором воспитатель специально организует активность ребенка, а не просто подавляет нежелательные ее формы. Основой организации воспитания должно служить управление мотивами поведения и деятельности ребенка.

С этой точки зрения важнейшей задачей воспитания является формирование нравственной мотивации. В силу своей аффективной значимости для субъекта она будет ненасильственно, без внутреннего конфликта побеждать нежелательные для него стремления.

В центре воспитания гармонической личности стоит формирование нравственных чувств. Без них нет и не может быть ни нравственных убеждений, ни нравственного мировоззрения.

Именно они обеспечивают единство сознания и поведения, предупреждают возможный между ними раскол, воспитание единства личности предполагает организацию такого образа жизни ребенка, при котором его нравственные чувства и нравственное сознание формируются в практике его общественного поведения.

Литература

1.Абдульманова Л.В. Здоровый образ жизни как ценность культуры здоровья. Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии // Материалы международной научно-практической конференции 3-4 декабря 2003 года. - Часть 2. - Ставрополь, 2003.

.Айдаркин Е.К. Интегральная оценка уровня здоровья человека на основе технологии индивидуальных психофизиологических портретов / Под ред. Е.К. Айдаркина, Л.Н. Иваницкой // Здоровьесберегающие технологии - основа качества образования: Сб. науч. трудов. - М., 2006. - С. 12-14.

.Богина Т.Л. Определение комплекса показателей физического развития и состояния здоровья детей 4-7 лет // Физическая подготовленность школьников. - М., 1988. - С. 4-21.

.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопр. психол. 1978. №4. - С. 23-36.

.Дмитриев А.А. Оздоровительная направленность обучения как один из важнейших принципов педагогической валеологии. Проблемы педагогической валеологии: Сб. науч. трудов / Под ред. В.В. Колбанова. - СПб., 1997. - С. 15-17.

.Додонов Б. И. Эмоциональные типы, типичность и гармоническое развитие личности. // Вопр. психол. 1978. №3. - С. 21-32.

.Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии. - М., 2004. - С. 37-39.

.Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 192с.

.Муминова Н. А. Формирование гармонично развитой личности как цель воспитания в современном демократическом обществе // Молодой ученый. - 2014. - №9. - С. 502-505.

.Мухина B.C. Близнецы. - М.: Просвещение, 1969. 416 с.

.Павлов И.П. Поли. собр. соч. М.: Изд-во АН СССР, 1951. - Т. III, кн. 1. - 438с.

.Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М.: Просвещение, 1966. - 214с.

.Флоренская Т.А. Исследование одного типа личности в различных психологических концепциях. Новые исследования в психологии. - М., 1974.

.Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз, I960. - 328 с.

16.

Что такое гармоничное развитие личности ребенка?

Воспитание детей представляет собой сложный и ответственный процесс. А главной целью, так называемым идеалом, является «создание» гармонично развитой личности. Вот только подобрать какой-то единый шаблон, который подойдет именно конкретному ребенку, невозможно, поскольку каждый человек, начиная с момента его появления на свет, - это индивидуальность.

Гармоничное развитие личности ребенка как цель предполагает воспитание всесторонне развитого человека: физически, психологически, интеллектуально. Все эти стороны одинаково важны и всячески дополняют друг друга. Невозможно достичь гармонии в целом, если не уделить достаточно внимания каждой составляющей:

Физическое развитие предполагает развитие тела. Здоровый, сильный и выносливый человек будет легко воспринимать разные энергетические потоки.
Психологическое развитие затрагивает эмоциональную сферу, душу. Начиная с детских лет, человек учится овладевать искусством, ценить красоту и т. д.
Интеллектуальное развитие. В течение своей жизни человек должен познать мир и себя. Задача мамы и папы состоит в том, чтобы помочь ребенку реализовать свои умственные способности по максимуму.

Родители должны объединить все три составляющие воедино и создать все необходимые условия для всестороннего развития их чада.

Когда начинать воспитывать ребенка?

Младенческий возраст является первой ступенью на пути к гармоничному развитию. Дети впитывают всю информацию как губка, поэтому заниматься их воспитанием и формированием интеллектуальных способностей следует с самого рождения - в три или пять лет может быть уже поздно. Ученые, исследующие человеческий потенциал, пришли к выводу, что 1,5-2 года - это оптимальный возраст, чтобы научить ребенка читать.

Общепринятые методики, применяемые сегодня, направлены не на гармоничное развитие личности, а на воспитание человека, удобного обществу. Они основаны на том, чтобы буквально вбить в голову ребенка знания, сделать его послушным для родителей, вежливым для учителей и т. д. При этом родителям, которые хотят, чтобы их малыш рос гармонично развитым, не стоит особо надеяться на детские сады и школы. Нужно не возлагать обязанности по воспитанию на государственные структуры, а заниматься этим самостоятельно. Но главное, что делать это нужно с любовью к своему ребенку.

Общие принципы гармоничного развития

При воспитании детей следует придерживаться следующих принципов:

Не нужно внушать ребенку мысль, что взрослые умнее детей, только потому, что они их старше.
Не учить детей, а побуждать у них интерес к обучению, чтобы они смогли научиться этому сами.
Не заставлять детей заниматься чем-либо без их желания, стараться не использовать меры принуждения по отношению к ним, за исключением тех случаев, когда без этого никак не обойтись.
Взрослые должны считаться с выбором ребенка и соглашаться с ним, только если он (выбор) не способен навредить их здоровью.
Процесс получения знаний важнее результата.

Для всестороннего гармоничного развития ребенка важно уделить достаточно времени образованию души. Это понятие включает в себя занятие искусством, общение с природой, познание законов природы и законов, по которым живут люди, умение любить себя и близких. В этом отношении не стоит особо полагаться на учреждения образования. Самое хорошее воспитание и развитие ребенку могут дать его любящие родители.

Методы воспитания

В процессе гармоничного развития детей применяются следующие методы воспитания:

Внушение. Метод предполагает воздействие на эмоции, чувства ребенка, а через них на его волю и ум. В результате внушения или самовнушения человек начинает переживать за свои поступки, анализировать их.
Убеждение. В основе этого метода лежат логические выводы, сделанные ребенком. Убеждение способствует формированию взглядов или понятий. Для реализации метода используются басни, отрывки из литературных произведений, исторические аналогии.
Упражнение. Цель этого метода - формирование навыков и привычек в результате многократного повторения аналогичных действий, доведения их до автоматизма.
Поощрение. Метод представляет собой положительную оценку действиям ребенка. Это одобрение, похвала, благодарность, награда. Поощрение воспитывает уверенность в себе и в собственных силах.

При выборе того или иного метода воспитания важно учитывать возраст ребенка, его возрастные и личностные особенности.

Гармония представляет собой развитие всех сторон деятельности человека. И тело, и душа должны развиваться в равной степени. Если родители хотят, чтобы их малыш был здоров, умен и жизнерадостен, в процессе его воспитания они обязательно должны уделить внимание его гармоничному физическому развитию.

Ребенок, которые получает посильные физические нагрузки, увеличивает свои функциональные возможности. Он учится рационально использовать свои внутренние запасы энергии и успевать гораздо больше сверстников. Одновременно с физическими нагрузками происходит развитие интеллекта. Совсем необязательно (хотя это пойдет только на пользу) отдавать ребенка на спортивные секции. Достаточно заменить их ежедневной зарядкой и активными прогулками (с велосипедом, самокатом, роликовыми коньками и т. д.).

Что нужно для всестороннего развития ребенка 1 года жизни?

У малыша, которому еще не исполнилось и 12 месяцев, уже имеется огромный потенциал для развития. Поэтому задача родителей состоит в том, чтобы использовать его в полной мере. А для этого им следует соблюдать некоторые правила:

Создать для ребенка развивающую атмосферу. Речь идет не только о дорогих и функциональных игрушках, но и о совместных прогулках с изучением всего, что окружает малыша вокруг: деревьев, насекомых и т. д.
Носить ребенка на руках. В непосредственной близости от мамы малыш чувствует себя в безопасности, а значит, растет более психологически устойчивым и спокойным.
Много разговаривать с ребенком. Для гармоничного развития детей в семье важно с рождения формировать у ребенка позитивное отношение к миру. Сначала это происходит через ласковые обращения к крохе, а немного позже через веселые песенки, потешки и прибаутки.
Не сравнивать своего ребенка с другими детьми. В каждом малыше заложены свои врожденные способности, поэтому не стоит пытаться кого-то перегнать в развитии и требовать непосильных результатов.

Условия гармоничного развития ребенка дошкольного возраста

К таким условиям относятся:

Начиная с девятилетнего возраста с ребенком происходят как физические так и эмоциональные перемены. Все чувства и эмоции проявляются очень бурно. Подростки становятся слишком раздражительными, обижаются по пустякам. Следует знать, что такие изменения вполне естественны для этого возраста.

В подростковом возрасте могут возникнуть сложности в общении со сверстниками и с родителями. В этот период важно не оказывать сильного давления на ребенка (особенно путем внедрения системы запретов), постараться найти с ним общий язык. Для гармоничного развития подростка необходимо:

научить его управлять своими эмоциями;
избегать категоричности и максимализма;
мыслить позитивно;
обеспечить рациональное питание, достаточное время для сна и отдыха;
контролировать учебу;
следить за соблюдением распорядка дня.

Несмотря за загруженность, постараться найти время на общение с ребенком, прогулки на свежем воздухе, отдых на природе, занятия физкультурой и спортом.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Гармоничное развитие личности ребёнка путём приобщения его к искусству танца

Введение.

В эстетическом воспитании подрастающего поколения важная роль отводится искусству, в частности хореографическому. Танцевальное искусство в нашей стране с каждым годом приобретает все большую популярность, становится одним из самых действенных факторов формирования гармонически развитой, духовно богатой личности.

Танцевальное искусство - массовое искусство. Оно доступно всем. Десятки тысяч детей принимает участие в работе хореографических кружков, балетных студий. Благодаря систематическому хореографическому воспитанию и образованию учащиеся приобретают общую эстетическую и танцевальную культуру, а развитие танцевальных и музыкальных способностей более тонкому восприятию профессионального хореографического искусства.

Танец - это сценическое искусство, требующее тщательный подготовки, виртуозности движений, ежедневный шлифовки танцевальной техники. На этих занятиях у детей развивается музыкальность и ритмичность, что имеет большое значение для эстетического и физического воспитания детей. Музыка и танец тесно связаны друг с другом. Наряду с танцем музыка является одним из факторов эстетического воздействия на детей.

Простая, доступная музыка будит фантазию, увлекает, помогает преодолевать трудности. Танцевальность, образность, ясная мелодия, четкий ритмический рисунок - вот необходимые качества танцевальной музыки для детей. Содержание и форма музыки должны отвечать содержанию и форме танца. От качества используемого в работе музыкального материала и его исполнения зависит музыкальное развитие и становление художественного вкуса учащегося.

1. Эстетическое воспитание как средство формирования личности.

Способность эмоционально отзываться на прекрасное, любить и ценить его делают жизнь человека более содержательной, яркой и богатой. Она оказывает большое влияние на формирование человеческой личности и, в первую очередь, ее морального облика. Поведение, основанное на понимании красоты этических норм и правил, является более прочным и устойчивым. «Одно дело привлечение подарком, наградой, премией или какими-нибудь благами для отдельной личности, - говорил А.С.Макаренко, - и другое дело – привлечение эстетикой поступка, его внутренней сущностью.

Цель эстетического воспитания – формирование у подрастающих поколений эстетического идеала, который обобщает наиболее важные и существенные эстетические представления и взгляды человека.

Воспитание эстетического идеала предполагает прежде всего развитие у учащихся эстетических чувств и эстетического восприятия. Одни и те же явления действительности и искусства можно видеть, чувствовать и воспринимать по-разному. Одни могут часами любоваться красотой природы и картинами художников, а вторые и к тому и другому совершенно равнодушны. Развитие эстетического восприятия невозможно без обогащения учащихся эстетическими впечатлениями, без развития у них эмоционального, личного отношения к воспринимаемому. Необходимо воспитывать у учащихся эмоциональную отзывчивость, обращать их внимание на прекрасное в окружающей жизни и быту, в произведениях искусства.

Богатство и ценность эстетических чувств и переживаний заключается не в количестве, а в их глубине и устойчивости. Глубокое чувство определяет все поведение и деятельность человека, свидетельствует о цельности его натуры. К сожалению, в жизни можно встретить людей, готовых под первым впечатлением на любой подвиг или самоотверженный поступок, но их чувство очень быстро остывает, и при первых же трудностях они отказываются от достижения поставленной цели.

Наряду с формированием глубины и постоянства эстетических чувств следует обращать внимание на их принципиальность и идейную направленность. Воспитание эстетических чувств тесно связано с формированием своего духовного облика человека и, в первую очередь, правильных эстетических взглядов, убеждений и вкусов.

Важно не только уметь видеть и чувствовать прекрасное в жизни и искусстве, но и судить о нем, давать ему правильную оценку. Непритязательный в музыкальном отношении человек может не оценить по достоинству высокохудожественное музыкальное произведение, наоборот, давать высокую оценку с художественной точки зрения слабому творению. Поэтому одна из основных задач эстетического воспитания – формирование эстетических взглядов, суждений и вкусов у учащихся. Отсутствие правильных суждений о прекрасном или «дурные» вкусы – далеко не безобидная вещь. Нередко сложные представления о том, что красиво и некрасиво, приводят к безнравственным поступкам и извращенным взаимоотношениям между людьми.

«На вкус и цвет товарищей нет», - говорится в старинной русской пословице. Нельзя требовать от людей совершенно одинаковой оценки прекрасного в жизни и искусстве. Однако у членов общества, разделяющих одно мировоззрение, различия во вкусах не будут выходить за пределы их эстетического идеала. Вкусы определяются не только уровнем эстетической воспитанности, но морально-политическим обликом личности.

Формирование эстетических суждений и вкусов тесно связано с воспитанием эстетической активности у учащихся. «Человек по своей натуре художник. Он, так или иначе, стремится вносить в свою жизнь красоту». Ученик должен быть не только созерцателем прекрасного, уметь понимать и ценить его, но и активно вносить прекрасное в повседневную жизнь, делать ее эстетически выразительной и содержательной, бороться против всего уродливого и безобразного. С этой целью важно систематически привлекать учащихся к активной деятельности по улучшению и эстетическому преобразованию окружающего, воспитывать у них эстетические навыки и привычки, которые дают им возможность вносить элементы прекрасного в жизнь, быт, учебную и трудовую деятельность.

Важной задачей эстетического воспитания является развитие творческих интересов и способностей у учащихся в той или иной области искусства. Сотни тысяч людей занимаются в кружках художественной самодеятельности, приобщаясь к серьезному искусству. Развитие творческих способностей помогает наслаждаться искусством, создает предпосылки для дальнейшего совершенствования.

«Ни музыка, ни литература, ни какой другой вид искусства в настоящем смысле этого слова,- говорил П.И. Чайковский,- не существуют для простой забавы, они отвечают более глубоким потребностям человеческого общества, нежели необыкновенная жажда легких развлечений». Правдиво изображая действительность, создавая яркие образы положительных образов героев, литература и искусство формируют у учащихся эстетические вкусы и взгляды, учат их понимать прекрасное в произведениях искусства и в жизни, способствуют развитию художественных потребностей и задатков.

2. История хореографии.

История становления хореографического искусства – это результат эволюции человеческой культуры, социальных особенностей каждого времени, это история эволюции народно-танцевального искусства.

История искусства танца уходит в седую древность. На заре своего существования человечество открыло способы выражения мыслей, эмоций, поступков через движение. Танец безмолвен. Здесь не звучит слово, но выразительность пластики человеческого тела и музыкальных ритмов и мелодий оказывается могущественней, и поэтому язык танца многонационален и понятен всем. Сначала человечество вкладывало в танце свои представления и верования – танец был обрядом. В пляске человек выманивал у неведомых богов счастливую охоту, обильный урожай, спасение то недугов. Такие обрядовые танцы по сей день можно увидеть у некоторых первобытных племен Австралии или Американских индейцев. В нашей стране в плясках коряков, остяков, чукчей тоже живут отзвуки древних ритуалов предков, «заклинавших» танцев добычу – медведя, нерпа, рыбу… Шло время, человечество все энергичнее открывало тайны мироздания, и танцы утрачивали свое первоначальное «магическое» предназначение. Теперь в них выражались свойственные народу вольнолюбие, жизнерадостность, оптимистическое восприятие реального мира. Поэтому недаром танец всегда был нелюбим жестокими церковниками. Однако он оказался куда сильнее и жизнеспособнее мракобесия и предрассудков. Танец выжил, восторжествовал и расширил свою сферу действия.

Возродилось целое искусство – хореография. Она, по существу, не имеющая системы записей движений, передавала устно, как эстафету, все ценное и наиболее выразительное, что было на протяжении ее истории.

Как сокровищницу творческой фантазии хранят и передают народы следующим поколениям свои национальные танцы. Они создавались и выкристаллизовывались на протяжении новых веков.

В обработанном виде национальные танцы переходили на паркеты: танцевала знать на придворных балах. Танцевали актеры в интермедиях, чтобы «внести оживление» в ход серьезных драматических и оперных представлений. Сценический танец обогащался техникой, идущей от актеров, акробатов, скоморохов. Так, более четырех веков назад родился балет.

Поскольку зарождение танца относится к истокам человеческой культуры, а возможность систематизировать все огромное количество движений появилось только в 17 веке, можно сказать, что такой длительный путь развития и тщательный отбор выразительных средств говорят об объективной эстетической ценности и жизненности этого искусства.

Истоки русской хореографии берут начало в хороводных массовых танцах, в которых складывались различные формы: перепляс, парный танец, импровизационная хороводная пляска, в которой ведущий танцор придумывал движения, а остальные повторяли, со временем отбирались и вырабатывались наиболее интересные, выразительные движения, рисунки и запечатлевались в различных танцах, приуроченных к жизненным событиям – обрядам, идущих от языческих времен, свадьбам, сезонным праздникам.

Творческая жизнь балетмейстеров тех лет проходила под влиянием противоречивых тенденций, имевших место и в других видах искусства. Так, например, «музыка, дающая толчок к творческой мысли постановщика, претерпевало в эти годы сильные ритмические и гармонические изменения»;- пишет Боголюбская М.С.

Ж. Далькроз, увлекший многие страны Европы своей системой ритмического воспитания, также оказал большое влияние на развитие балета, хотя среди хореографов он имел противников. Он сумел взглянуть на ритм как на внутренние проявления к духовной жизни человека через физическое действие, тщательно разработал систему ритмического воспитания.

Ритмическое воспитание было взято на вооружение К. С. Станиславским, который большое значение придавал ритмическому развитию актера. Уроки ритмики изучались будущими хореографами.

Таким образом, искусство танца развивалось и совершенствовалось. История показывает. что путь к танцевальному искусству идет через психологию и художественное раскрытие характеров, через музыкально-танцевальный образ.

3. Роль музыкально-ритмической деятельности в эстетическом развитии школьников

Музыкально-ритмическая деятельность детей – яркий, эмоциональный путь передачи музыкально-эстетических переживаний.

Музыкальное воспитание в работе с детьми дошкольного и школьного возраста уже давно выделилось в самостоятельный предмет. Это воспитание культурных или хотя бы музыкально грамотных слушателей, из числа которых попутно можно отобрать наиболее одаренных для профессионализации.

При такой установке содержанием работы является приобретение навыков и знаний, которые понадобятся детям в дальнейшем при слушании музыки, музицировании. Проведение такой работы требует, конечно, на первых порах всевозможных приемов, способных заинтересовать детей, приобщить их к музыке. Одновременно преподается хоровое пение, бережно развивается слух, даются сведения о музыке, композиторах, исполнителях.

Музыкальное воспитание – это процесс развития музыкальности не только как способности понять, но и глубоко пережить, почувствовать музыку, как если бы она была создана самим слушающим. Только тогда музыка надолго останется в эмоциональной памяти ребенка, сказываясь на его мироощущении и поведении.

Только при таком глубоком восприятии искусство, в данном случае музыка, раскрывает свою художественно-эстетическую ценность, осуществляет свои подлинные задачи.

Только устремленность к такому развитию музыкальности позволяет нам смотреть на музыкальное воспитание как на процесс глубоко важный и нужный для наших детей. В этом процессе надо не только дать им полезные музыкальные навыки и знания; прежде всего, необходимо развить как раз все то, что не поддается включению в программу и экзаменационные требования, а развивается медленно и с трудом.

При такой целевой установке движение под музыку оказывается одним из самых эффективных методов развития музыкальности – методом, основанным на естественной двигательной реакции на музыку, свойственной любому ребенку.

Каждый день жизни выдвигает новые задачи в деле эстетического воспитания подрастающего поколения. Решение этих задач будет способствовать всестороннему развитию учащихся и внесет обновление в хореографическую работу с детьми.

Танец и музыка – родственные искусства, между ними существует глубокая взаимосвязь. Эти два искусства близки нашим детям и молодежи, они призваны помогать личности расти и развиваться.

Музыка является душой танца. Она создает то творческое настроение, ту эмоциональную атмосферу, которые необходимы для создания образа в танце. Только при органической взаимосвязи музыки и движений танец приобретает осмысленность и выразительность.

Весь процесс хореографической работы способствует физическому развитию детей, развитию их танцевальных способностей, помогает эстетическому воспитанию. Нужно стремиться к тому к тому, чтобы учащиеся в процессе занятий не только приобретали знания по танцу, но и получали музыкально-хореографическое воспитание. В процесс создания танца входит и прослушивание музыки для намеченной постановки.

Задача музыкального движения – воспитывать у детей умение слушать, воспринимать, оценивать музыку, развивать у них любовь к музыке и потребность в ней, готовить из них чутких слушателей и любителей музыки, черпающих в ней вдохновение, радость, поддержку, пробуждать в них художников.

Занятия музыкальными движениями должны развивать музыкальность детей.

Музыкальность характеризуется способностью переживать содержание музыкального процесса в его целостности – чувствовать музыкальный образ.

Способность создавать музыкально-двигательный образ развивается путем соответствующей целенаправленной организации, как восприятия музыки, так и самих движений детей. Музыка вызывает у любого человека моторную реакцию. Нередко эта реакция остается скрытой, выражаясь лишь в изменениях мышечного тонуса. Надо создавать необходимые условия для естественного выявления этих моторных реакций в движениях всего тела. Все это воспитывает у детей творческую активность и воображение.

На занятиях музыкальным движением образное содержание и характер упражнений всецело вытекает из содержания и формы музыки. У детей развивается «умение слушать музыку, как логичное и последовательное действие». В специальных упражнениях, играх, танцах они сами включаются в действие и целостно воспринимают эмоциональное содержание музыки.

Творческая активность проявляется по-разному: и тогда, когда дети, слушая музыку, самостоятельно выражают свое эмоциональное восприятие движениями, которых требует музыка; и в тех случаях, когда дети исполняют упражнения с заданными движениями, но придают им выразительность, отвечающую собственному восприятию музыки.

В процессе этой работы детей надо знакомить с музыкой, содержащей разнохарактерные образы – от веселых, беззаботных, лиричных, нежных и до энергичных, волевых. Сопоставление конкретных музыкальных образов (энергичных, активных, волевых и спокойных, лиричных, созерцательных) помогает детям сильнее и глубже переживать и четче выражать их, обогащает и организует эмоциональный мир детей.

Успех работы решается не количеством пройденных упражнений, игр, танцев, а умением детей переживать их содержание. Следует всегда обращать внимание на выражение лиц движущихся детей, так как на них яснее всего видно, что дают детям музыка и движение.

Музыка и движение помогают воспитывать музыкальное восприятие детей, совершенствовать их движения и развивать их способность творчески воплощать музыкально-двигательный образ. Кроме того, каждое из них имеет свою специальную задачу (одно помогает в усвоении определенного двигательного навыка; другое направляет внимание детей на отражение той или иной особенности музыки и т.п.)

Главная задача музыкально - ритмической деятельности – развивать и углублять творческие способности детей, уметь создавать музыкально-двигательные образы самостоятельно, используя при этом навыки, полученные на музыкально-двигательных занятиях ранее.

С самого начала работы дети должны приобрести первые необходимые музыкально двигательные навыки: они привыкают внимательно слушать музыку во время движения – начинать или оканчивать движение, сменять одно движение другим.

Все эти «команды» дает музыка; без внимания к ней музыкальное движение невозможно и неинтересно.

Внимание к музыке еще более обостряется тем, что предварительного прослушивания и обсуждения музыки нового танца не проводится.

Разъяснив детям содержание упражнения и его структуру, педагог предупреждает детей, чтобы они приготовились к движению с началом музыки, а затем предоставляет им выполнять задание так, как они его поняли, как им подскажет музыка.

Одновременно педагог для развития у детей музыкально-двигательной памяти спрашивает: «Что мы делали в прошлый раз под эту музыку?» - или предоставляет им самим начинать упражнение, услышав знакомую музыку. Так у детей воспитывается непрерывное и заинтересованное внимание к музыке, с которой связаны их действия; первоначально произвольное, оно постепенно превращается в послепроизвольное - дети привыкают следить за музыкальным рассказом так же, как они слушают стихи, сказку.

С первых дней занятий у детей должны активизироваться связь между музыкой и движением. Необходимо возбудить у ребят желание двигаться, когда звучит музыка, сделать для них связь музыки с движением привычной, естественной. Дети должны получать радость от движений и музыки; движения усиливают их эмоциональный отклик на музыку

Эти первые музыкально-двигательные впечатления и навыки детей служат залогом успеха всей дальнейшей работы.

Дети должны сразу почувствовать, что движения и музыка органически связаны. Для этого восприятие музыки и двигательная реакция на нее должны протекать одновременно. Только при этом условии возникает целостный музыкально-двигательный образ.

Выражение музыки через действие усиливает эмоционально-моторную реакцию детей, придает ей конкретно-образный смысл.

Мелодия – основа музыкально-двигательного образа. Дети учатся вслушиваться в мелодию, запоминать ее, двигаясь, напевать ее про себя. В танцах музыка помогает детям следовать за развивающимся содержанием, чувствовать логическое завершение музыкальной мысли.

Для того, чтобы дети могли легко и непринужденно реагировать на музыку движением, надо воспитывать у них необходимые качества движения, дать им ряд танцевальных навыков.

Танец имеет большое воспитательное значение и оказывает положительное влияние на эстетическое развитие детей, на рост их общей культуры.

Цель хореографических занятий – научить детей и подростков красиво и правильно двигаться. Необходимо расширять горизонты музыкального развития наших учащихся, воспитывать их вкус на музыке мелодичной, понятной, богатой мыслями и чувствами. Танец должен явиться средством, способствующим закреплению музыкальных впечатлений.

Несмотря на многовековое прошлое, искусство танца не потеряло своей актуальности и в наше время. Создано множество методик преподавания в различных областях хореографии, основанных на опыте прошлого, но адаптированных к настоящему.

В основе хореографического воспитания лежит системный, долголетний тяжелый труд. Нужна большая выносливость, дисциплинированность, самоконтроль, упорство в преодолении трудностей, стремление к самосовершенствованию, любовь к танцевальному искусству.

Лишь сочетание этих качеств может обеспечить полное развитие природных и артистических способностей каждого, и педагоги-хореографы с первых дней занятий должны воспитывать и развивать эти черты в учащихся.

Целью занятий является приобщение учащихся к искусству хореографии, развитие их художественного вкуса, потребностей и интересов, имеющих общественно значимый характер.

Данная цель предусматривает решение следующих задач:

Развитие суставно-связочного аппарата и мускулатуры;

Развитие силы, ловкости и координации движений;

Правильная постановка корпуса, рук, ног, головы, выработка осанки;

Овладение техникой танца;

Овладение актерским мастерством;

Развитие творческого мышления, умение использовать полученные знания, навыки и умение в сценической практике;

Воспитание личности учащихся, развитие художественно-эстетического вкуса, любви к богатому национальному наследию.

В процессе постановочной работы, репетиций дети приучаются к сотворчеству, у них развиваются художественное воображение, ассоциативная память, творческая инициатива, воображение, умение передать музыку и содержание образа движением.

Важное значение в деле эстетического воспитания имеет музыка и музыкально-ритмическая деятельность. Музыку слышат дети на уроке и в постановочной практике. Она должна быть доступной и художественной, будь то народные мелодии и ритмы или произведения композиторов-классиков и современных авторов.

Учащиеся во время обучения должны получить представления о том, как танцевальное движение выражает внутренний мир человека, что красота танца - это совершенство движений и линий человеческого тела, выразительность, легкость, сила, грация.

Занятия в ансамбле способствуют сплоченности коллектива, вырабатывают чувство ответственности, развивают эстетический вкус, творческие интересы и способности, укрепляют здоровье.

4. Музыкально-хореографическое искусство в эстетико-нравственном воспитании школьников.

Хореография, как искусство коллективное, сплачивает детей, развивает чувство требовательности, принципиальности, ответственности – ведь в танце проявляется характер и духовные качества личности.

Ребенок в коллективе весь в движении, изменении и развитии в физическом и нравственном отношениях. И от того, какова атмосфера в коллективе, будет зависеть и его развитие как личности. В связи с этим совсем не безразлично, каким является руководитель коллектива, насколько ясно и эмоционально воспринимает он цели воспитания и задачи сегодняшнего дня, насколько его интересы, желания, помыслы становятся действенными и способными развивать, изменять к лучшему поведение ребенка, насколько педагогическая культура отвечает требованиям времени.

Детство – пора формирования нравственности, из которой произрастают затем навыки духовной жизни целого поколения. Только богатство внутренней жизни, наполненность чувством, творческая фантазия, воображение, устремленность к идеалам одухотворяет танец, делает самые простые движения содержательными. Как часто богатство костюмов, броскость программы выступлений заслоняют подлинную работу по обучению и воспитанию ребят. Часто об успешной работе руководителя судят по чисто внешним признакам его деятельности, не учитывая и не замечая порой тех нравственных издержек и цену успеха, который достигается подчас перегрузкой ребят, выпячиванием одних и тех же детей в ущерб другим, стимулированием коллектива не всегда оправданными средствами.

Хореография – искусство синтетическое, в ней музыка оживает в движении, приобретает осязательную форму, а движения становятся как бы слышимыми. Живописность и графичность поз и положение танцоров роднит ее с живописью и скульптурой. Это позволяет использовать хореографию как средство эстетического воспитания широкого профиля.

Музыка и танец развивают эмоциональную сферу ребенка. Если научные предметы сообщают ему знания о мире, то музыкально-танцевальное искусство вызывает эмоциональный отклик, связанный с преображенными в танце явлениями объективного мира. Скажем, музыкальный образ «Весны» может вызвать целую гамму переживаний, связанных представлением об этом времени года: запахами зелени, травы. яркостью неба и солнца.

Переходя с помощью искусства из области конкретных знаний о весне в сферу человеческих переживаний, ученик ничего не теряет из достоверности своих знаний о мире, которые лишь приобретают новую форму в виде чувственной информации, построенной на ощущении. Чувство восторга, нежности, бережности и доброты, пережитой учащимися в их танцевальной практике, оставят след в душе ребенка и станут нравственным качеством личности.

Искусство хореографии, близкое к «растительным» и «животным» формам движений природы, ассоциативно может показать всю ее многоплановую красоту и духовность. Например, «Лебединое озеро» П.И.Чайковского, драматургия конфликта человека и природы может стать воспитывающей основой для школьников.

5. Музыкально-ритмические движения .

Ограниченное единство музыки и движений необходимо и естественно. Движения должны раскрывать содержание музыки, соответствовать характеру, форме, динамике, темпу и ритму музыкального произведения.

Эту важную мысль подчеркивал известная русская балерина Г.Уланова: «Когда бы и в каком балете мне не приходилось танцевать, я всегда стремилась осознать движения, из которых состоит танец. В то же время движения побуждают к сознательному восприятию музыкального произведения. А музыка становится более понятной и легче усваивается, придавая движениям особую выразительность, четкость, ритмичность».

К.Станиславский подчеркивал, что «как в пении, так и в движении необходимо достичь полного соответствия с музыкой». Не зря об известной русской балерине А.Павловой говорили, что ее движения – это «танцующая музыка».

Активно пропагандировала единство музыки и движений, которые в совокупности должны стать средствами физического, эстетического, нравственного воспитания детей, знаменитая американская танцовщица Айседора Дункан, приглашенная в 1921 году в нашу страну Советским правительством с целью создания балетной школы. Самым важным в движениях Дункан считала искренность, непосредственность, грацию и непринужденность. Она говорила детям: «Смотрите, как взлетает птица, как порхает бабочка, как ветер качает ветви деревьев; учитесь движениям у природы. Все, что естественно, то прекрасно».

Музыкально-ритмические движения способствуют всестороннему развитию ребенка. Инсценировки, праздничные настроения, национальные танцы, игры формируют нравственные качества школьников. Они помогают воспитывать у детей любовь к Родине, чувства прекрасного, взаимного уважения.

Движения под музыку укрепляют детский организм. Удовлетворения, полученные в процессе движения (игры, танцы), обычно сопровождаются значительными физиологическими изменениями в организме, улучшается дыхание и кровообращение. Веселые игры и танцы возбуждают нервную систему и вызывают усиленную деятельность в высших отделах головного мозга, связанных с ассоциативными, интеллектуальными и волевыми процессами.

Занятия ритмикой и танцами помогают детям полюбить музыку, обостряют восприятие, развивают музыкальный слух и чувство ритма, обогащают детей новыми музыкальными знаниями, расширяют их музыкальный кругозор, развивают творческое воображение и мышление.

Формируя творческое воображение, ребенок проявляет инициативу и выдумку. Они учатся передавать характерные особенности персонажей, создавать интересные композиции танцев, построить игры, инсценировать песни. Для этого они используют разнообразные выразительные средства – речь, движения, мимику, пение. К.Станиславский считал, что артисту надо учиться играть у ребенка. «Вот когда вы дойдете в искусстве до правды и веры детей в играх, тогда вы сможете стать великими артистами».

В процессе музыкально-ритмического воспитания необходимо осуществлять следующие задачи:

а) учить детей согласовывать детей с характером музыки, самыми яркими средствами музыкальной выразительности, ритмично, выразительно двигаться, играть музыкальные игры, водить хороводы, танцевать как на занятиях, так и вне их;

б) развивать чувство ритма, заключающееся в том, что дети чувствуют в музыке ритмическую выразительность, откликаются на нее и передают ее в движениях;

в) развивать художественно-творческие способности, которые могут проявляться в том, что они сами ищут способы отражения игрового образа, придумывают, комбинируют танцевальные движения, предлагают изменения в танцах.

Значительное место в музыкально-ритмическом воспитании принадлежит танцам. Как и другие движения они способствуют музыкальному развитию ребенка, приучают точно и изящно двигаться.

«Танцы – вид искусства, в котором основное средство создания художественного образа – движения и положения тела танцовщика».

Танцы состоят из простых народных и классических танцевальных движений. Их можно разделить на несколько видов:

а) танцы с зафиксированными движениями;

б) характерные танцы;

в) свободные танцы.

В танце с зафиксированными движениями за определенной музыкой определенная последовательность движений. Его построение зависит от структуры музыкального произведения. Например, «Танец-приглашение» состоит из 3-х частей: бег, кружение, притопывания – соответственно музыке, имеющей трехчастную форму.

Важную роль в музыкальном воспитании играют народные танцы, хороводы, в которых отражены чувства и обычаи разных народов. Разучивание их способствует формированию у детей чувства патриотизма, гордости за свою историю и традиции народа.

Характерные танцы состоят из таких движений, которые рельефно рисуют данный персонаж и свойственны только ему. Например, танец «снежинок», «медвежат».

Наиболее сложным видом является свободный танец (или творческий). В этом танце дети, прослушав музыку, должны самостоятельно исполнить те знакомые танцевальные движения, которые соответствуют звучащей музыке. Надо предупреждать детей, что нельзя повторять движения товарищей, каждый должен самостоятельно придумать и исполнить свой танец. Ребенку, плясавшему лучше всех, педагог, с целью поощрения, предлагает показать свой танец всем присутствующим.

Благодаря систематической и тщательной работе над танцевальными движениями детей, развиваются танцевальные навыки и эстетический вкус.

Для развития музыкальности и ритмичности проводятся соответствующий ритмические упражнения и игры.

Ритмика имеет большое значение для эстетического и физического воспитания детей. В процессе занятий по ритмике дети приобретают хорошую осанку, пластичность движений, легко и красиво двигаются под музыку. Ритмические упражнения способствуют также активному восприятию музыки, развивают координацию движений, внимание, память.

«Эстетически воспитанный человек – это человек, который умеет находить, чувствовать, создавать прекрасное в жизни и в искусстве, оценивать явления и факты окружающего мира по законам гармонии и красоты» – так определяют конечную цель эстетического воспитания краткий словарь «Семейное воспитание». В эстетическом воспитании подрастающего поколения важную роль играет искусство:

Общение с ним определяет нравственное становление личности. Впечатления, полученные от художественных произведений (будь то музыка, живопись, литература и т.д.) ребенок перерабатывает и реализует в собственном художественном творчестве. Детское художественное творчество – средство самовыражения и самоутверждения. Искусство развивает способности ребенка к художественному творчеству

Оно широко используется ребенком в учении, труде, игровой деятельности. Искусство заполняет свободное время школьника социально-ценным содержанием, удовлетворяет эстетические потребности ребенка и способствует их всестороннему развитию. Искусство кроме того осуществляет своеобразную психотерапию. Способствует снятию напряжения от учебы, труда и спорта.

Всеобщность эстетического воспитания связана с тем, что в любом возрасте каждый человек соприкасается с эстетическими явлениями духовной жизни, труда, искусства, природы. Поэтому эстетическое образование каждого ребенка является важнейшим условием формирования с детства социально-активной личности.

Важной задачей эстетического воспитания является развитие творческих интересов и способностей у учащихся в той или иной области искусства. Основным средством эстетического воспитания служит искусство – хореография.

Основной задачей курса танца является приобщение детей к танцевальному искусству, воспитание у детей способности к более глубокому восприятию музыки, развитие музыкальных способностей, формирование художественного вкуса и интересов.

Танец и музыка – родственные искусства, между ними существует глубокая взаимосвязь. Музыка является душой танца. Она создает то творческое настроение, ту эмоциональную атмосферу, которые необходимы для создания образа в танце. Только при органической взаимосвязи музыки и движений танец приобретает осмысленность и выразительность.

Список использованной литературы

1. А.Баранов « Развитие артистизма у детей в детских хореографических коллективах»,- М., «Дополнительное образование»,-2003, №1.

2. С.Руднева, Э. Фиш « Ритмика. Музыкальное движение», М., «Просвещение», - 1972.

3. В. Светинская «Танцевальные постановки для детей», - М., «Музыка»,-1966.

4. «Театральная энциклопедия. Классический танец», - М., Советская энциклопедия,- 1964, с.64.

5. Петров И.С. Формирование музыкальной культуры у учащихся, - Чебоксары, 1987.

6. Эстетическое воспитание школьников, - М., Просвещение, 1994.

Понятие о гармоничном развитии личности

Определение 1

Гармоничное и разностороннее развитие личности - это процесс формирования различных интересов и способностей, которые соответствуют различным сферам жизнедеятельности человека, с выделением наиболее значимых личностных сфер жизнедеятельности.

При этом гармонично развитую личность характеризует высокий уровень развития каких – либо специальных умений и навыков на фоне высокого общего уровня развития.

Гармонично развитая личность невозможна без правильно выстроенных отношений между личностью и окружающим миром.

Процесс формирования гармонично развитой личности

Формирование гармонично развитой личности тесно связано с процессом становления иерархической структуры мотивов и ценностей. Для данной структуры характерно доминирование высших уровней над низшими.

Существование подобной иерархии в структуре личности совершенно не нарушает существующей гармонии в связи с тем, что сложность и множественность интересов личности при наличии твердого нравственного стержня обеспечивают многообразие связей с миром и общую устойчивость личности.

Характерной чертой гармонично развитой личности является баланс между различными личностными новообразованиями, такими как:

потребности;
мотивы;
ценностные ориентации;
самооценка;
образ Я.

Гармония в развитии личности непосредственно зависит от условий доминирования высшего уровня над нижележащими уровнями, их соотношения друг с другом.

Правильно и полное формирование личности человека зависит от того, какие именно потребности станут движущими силами развития. От этого зависит и основная роль воспитания – формирование у индивида навыков саморегуляции основных личностных процессов.

Гармоничность личности возникает в результате наиболее полного развития способностей человека, создающих правильную направленность личности и придающих смысл всей его жизнедеятельности.

Гармония личности достигается именно в том случае, когда её сознательное стремление находится в полном соответствии с непосредственными желаниями.

Мотивационная сила данных желаний и стремлений очень велика и в условиях конфликта с сознательными стремлениями и требованиями социума может привести к искажению и деформации личности. Аффективные переживания, которые возникают в ходе конфликтной ситуации, могут стать источниками формирования и становления дисгармоничной личности.

Особенности дисгармоничной личности

Характеризуя особенности дисгармоничной личности важно отметить следующие черты:

различного рода нарушения эмоциональной сферы;
нарушение поведения;
немотивированная агрессивность;
страхи и сомнения, мнительность;
замкнутость и т.д.

Все вышеперечисленные нарушения приводят к возникновению гиперкомпенсаций, неадекватной самооценке и уровню притязаний индивида.

Психокоррекционная и терапевтическая работа с человеком в данном случае должна включать в себя следующие направления:

привлечение дисгармоничной личности к деятельности, имеющей внешне регулируемый уровень трудности задач и ярко выраженными результатами;
использование высоко эмпатийных отношений;
применение приемов интенсивного социального одобрения.

Для людей с дисгармонической организацией личности характерна не просто узкая направленность на себя и свой внутренний мир, а конфликт с самим собой. Человек не просто замкнут и живет своей жизнью внутри себя, не транслируя чувства во внешний мир, он находится в постоянном противоречии с самим собой. У таких людей сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов постоянно противоборствуют и мешают развитию личности и жизнедеятельности в целом.

Преобладание мотиваций во время данного внутреннего конфликта может быть совершенно различным на сознательной и бессознательном уровне сознания человека. Как результат – постоянный внутренний конфликт и невозможность принятия адекватных ситуации решений, трудности при разрешении порой элементарных жизненных ситуаций. Конфликты подобного рода могут возникать только при определенных условиях, которые могут быть внешними и внутренними.

Внешние условия конфликта характеризуются тем, что процесс удовлетворения каких-либо глубоко значимых, активных мотивов и отношений индивида либо находится под угрозой, либо совершенно невозможен. Возникает противоречие между «хочу» и «могу сделать», между различными мотивами и отношениями личности, или между реальными возможностями и стремлениями индивида. При этом необходимо иметь ввиду, что имеющиеся внутренние условия психологического конфликта у человека редко возникают спонтанно. Они напрямую зависят от той внешней ситуации, в которой находится человек, истории становления личности, ее психофизиологическими особенностями.

Вторым условием возникновения психологического конфликта личности может выступать субъективная, независящая от индивида неразрешимость и сложность возникшей ситуации. Конфликт возникает тогда, когда человеку кажется, что он не в состоянии изменить объективные условия, которые породили конфликт. Разрешение психологического конфликта возможно лишь в том случае, если человек меняет свое отношение к ситуации и формируются новые мотивы к деятельности.

Несмотря на все вышеописанные сложности и проблемы при развитии внутреннего конфликта личности нельзя не отметить, что именно конфликт является мощным толчком к развитию самосознания и гармоничному развитию личности. Главное здесь уметь распознавать сущность конфликта и находить конструктивные пути его разрешения.

Сам факт возможности таких конфликтов на всех этапах жизнедеятельности человека является обязательным элементом ее функционирования, что позволяет говорить о гармонии как динамическом состоянии бытия личности.